Introducción

Bajo el lema "En la ruta de la Acreditación Institucional de Alta Calidad", la Universidad Surcolombiana ha emprendido el tránsito requerido para convertirse en la primera Institución de Educación Superior de la región que obtiene este reconocimiento, lo cual debe ser visto como la construcción de un escenario permanente que garantice la calidad, coherencia e impacto de todos sus procesos académicos, no sólo para la comunidad universitaria, sino para el entorno. El camino inició con el proceso de Autoevaluación, que durante 2012 y 2013 realizó y presentó un primer panorama de lo que es la institución, con sus fortalezas y debilidades y cuyas recomendaciones fueron retomadas, en gran medida, en el nuevo Plan de Desarrollo Institucional.

No obstante, la vigencia de este nuevo Plan, así como del nuevo Proyecto Educativo Universitario, además de algunas modificaciones en los lineamientos para la Acreditación, emanadas del Consejo Nacional de Acreditación, los desarrollos ulteriores de nuestra Universidad y las recomendaciones derivadas del acompañamiento de la Universidad Eafit, al tenor del Convenio No. 0877, de "Fomento a la Acreditación Institucional y de Programas", suscrito entre dicha institución y el Ministerio de Educación Nacional, exigieron realizar una actualización diagnóstica, ejecutada durante el segundo semestre de 2015, que tuvo como base lo planteado en la primera aproximación, pero que presentó una radiografía complementaria.

En este artículo, no se pretende presentar un informe de actividades realizadas, sino hacer un análisis enmarcado dentro del optimismo crítico, reflexivo, sobre las implicaciones y aprendizajes que ha dejado este proceso y preparar la discusión académica que se debe generar en el 2016, cuando la Universidad definirá si está lista para llegar a la Acreditación Institucional, etapa que estamos seguros se culminará en la medida en que la comunidad universitaria - de modo figurativo- no sólo 'se ponga la camiseta, sino que la sude'.

La cultura de la calidad

La calidad hay que entenderla desde una perspectiva que supere los formalismos, los formatos y los mismos sistemas de calidad tan de moda en el mundo de hoy como una manera de buscar legitimación externa, lo que ha llevado a que muchos sistemas, entre ellos el educativo, caigan en procesos de acreditación que no son sino simples juegos de forma y de cumplimiento de estándares que pueden ser bastante discutibles. Con esto, queremos asumir la calidad más desde una perspectiva filosófica en el sentido de que calidad no es otra cosa que hacer las cosas correctas de manera correcta, en todo el sentido de la ética socrática.

La calidad como un valor absoluto, sin interpretaciones desde un contexto, sin interpretaciones históricas, realmente no existe; lo que para un sistema determinado algo puede ser de calidad, en otro sistema puede no serlo. Entonces, en este sentido, habría que decir que toda cultura genera sus propios mecanismos de autoevaluación y autorregulación para ga rantizar calidad.

Pero hay que reconocer que en este momento l a universidad no es una institución que esté desconectada de un marco referencial que la obliga, de una u otra manera, a generar, más que una cultura de la calidad, un nuevo paradigma alrededor de lo que entiende por calidad; en otras palabras, la gran diferencia es que sí existe una cultura de la calidad que posee diferentes interpretaciones, diferentes aristas, y se regula de acuerdo con sus propios paradigmas, que se enfrentan a la generación de unos nuevos, lo que se convierte en una de las principales tensiones que se desarrollan y viven en las comunidades universitarias, no solo en la Surcolombiana, ni solo en los docentes. Hay un fenómeno que parece casi una herejía: las instituciones más refractarias a cualquier cambio y a asumirlo de manera más bien rápida y asertiva, son -precisamente- las universidades. No deja de ser curioso que en donde se concentra la 'inteligencia', los más altos niveles de formación, los intelectos más brillantes, existan tales resistencias que, en algunos casos, son radicales; en realidad este fenómeno ya dejó de ser un problema de la ciencia para convertirse en parte de lo ideológico, sin que por esto se afirme que lo ideológico carezca de importancia. Pero hay una gran diferencia entre ciencia e ideología¹, pues esta última, por definición y provenga de donde proviniere, tiende a expresarse en por lo menos tres características para sobrevivir: toda ideología es conservadora en el sentido en que quiere conservar su status quo para mantenerse y eliminar riesgos contra su estabilidad; toda ideología es inversora porque interpreta los datos y la realidad desde los códigos de su propia 'gramática de la interpretación', lo cual es totalmente lógico pues también ha generado su 'gramática de la producción'², y toda ideología es dominadora, como la única manera de imponer su sistema de valores, creencias y paradigmas.

Esto se vive en una universidad y romper con esa tradición, sin caer en la trampa de la ciencia aséptica o neutral, implica una ruptura de esquemas anquilosados que nos han impedido avanzar; esta nueva concepción parece tener mayor cabida entre los mismos estudiantes, que están más propensos a la exploración, la indagación, la experimentación, mientras que en parte del profesorado aún persiste una suerte de apatía, descreimiento, casi que haciendo coro absurdo al viejo, pero no siempre cierto, dicho de que 'loro viejo no aprende a hablar', lo cual no pasa de ser uno de los mitos más trágicos de la educación que, en muchos aspectos, sufre del fenómeno de la heterocronía y de la negación de los aportes de la neurociencia que articula lo biológico con la experiencia como grandes modeladores del cerebro y la mente.

Basta citar un ejemplo ilustrativo apoyado en el aprendizaje de los idiomas: los niños y los adolescentes tienen mayores capacidades y facilidades para aprender la fonética de un idioma no nativo, pero comprender su estructura gramatical requiere de mayores niveles de maduración neuronal y experiencial, que se logran después de la niñez y la adolescencia³.

El citado dicho se ha convertido en una talanquera que disfraza el miedo de enfrentar las cosas desde otras miradas, otras posibilidades, lo cual es -en apariencia-contradictorio ya que si se analiza el asunto desde el concepto mismo de universidad, el discurso académico proclama la necesidad de cambiar ciertas cosas, de subvertir, de revolucionar, de ofrecer alternativas viables de solución (sobre lo cual nadie tiene duda), pero que curiosamente se enfrenta a prácticas repetitivas que hacen imposible que las cosas cambien si se siguen repitiendo las mismas prácticas y se niega la más elemental indagación o exploración. De este modo, es muy complicado hacer rupturas si previamente no existen aperturas mentales, ciertas flexibilidades que nunca niegan la existencia de criterios, sino que, muy al contrario, significa la existencia de claridad de criterios a tal punto que se pueden buscar formas diferentes, interpretaciones varias, recorrer otros caminos, tomar atajos para llegar a buen puerto, en sentido metafórico.

El problema es que el conocimiento científico ha producido una tendencia a la ortodoxia extrema que pregona que la única manera posible de 'leer' la realidad es desde sus postulados, así y solo así porque así está definido y cualquier variación no tiene cabida. Entonces, en este proceso de Acreditación, más que imposiciones normativas u orientaciones administrativas 'duras', habría que aplicar criterios claros y 'duros' y lógicamente ejercer una acción comunicativa que revalúe el concepto arcaico de lo que es comunicación en el sentido de que ella se da cuando hay códigos, fuentes, mensajes, canales, cuando en sentido real y estricto esto no garantiza la eficacia del proceso comunicativo, puesto que la comunicación se da en la medida en que yo puedo convencer al otro.

En este caso, mientras no haya un lenguaje común, mientras no se construya una realidad social no habrá proceso comunicativo; entonces, se producirían dos caminos: uno, llamémoslo de aplicación de 'mano dura', donde las cosas son así y no de otra forma y donde se niega cualquier otra opción distinta a la del ejercicio absoluto del poder; el otro, el de la 'razón dura', que no es más que la suficiente argumentación y explicitación que permita que la misma comunidad poco a poco vaya apropiándose del proceso.

Ahora, quizá por naturaleza humana o como un rasgo distintivo de nuestros paradigmas culturales, tendemos a ser diletantes, a dejar todo para mañana, a dejar las cosas medio iniciadas, a delegar nuestras responsabilidades en otros, lo cual obviamente incide mucho en este y en cualquier otro proyecto y representa altos riesgos de fracturas académicas, educativas e institucionales a tal punto que algunos sectores pueden llegar a sentirse agredidos cuando se presentan estándares dentro de modelos como este de la Acreditación. Es entendible que todo esto genere resistencia porque, sea el momento de aclararlo, lo que se conoce como Acreditación no es más que una muy

buena oportunidad para autoevaluarnos y, tal vez más importante, autorregularnos.

La autorregulación es una de las cosas que no se alcanza con facilidad porque implica vernos en nuestra desnudez a la luz del día, lo cual podría, en algunos casos, producir resistencia puesto que evaluar es poner en valor y cuando algo se pone en un sistema valorativo se está haciendo un ejercicio ético, político y epistemológico en la medida en que implica las perspectivas del deber ser, del poder y del conocimiento. Entonces, la reacción que dicho proceso produce es, en esencia, de temor al mirarnos frente al espejo, ya despojados de ropajes, alhajas y afeites. De hecho, la misma psicología ha demostrado que cuando uno se mira al espejo es más autocrítico y severo con sus juicios valorativos, mientras que otras personas no nos ven con la misma óptica tan radical. Tendemos a magnificar nuestros defectos y a minimizar nuestras virtudes. En síntesis, nos da miedo enfrentarnos a nosotros mismos, reconocernos en nuestras limitaciones; casi como diría Zuleta, amamos tanto nuestras cadenas, que le tememos a la libertad⁴.

De este modo, la génesis del problema de los paradigmas culturales está dada no en la inexistencia de una cultura de la calidad, sino en las perspectivas particulares que existen en torno al asunto, lo que provoca que el problema termine siendo ideologizado al extremo y que la discusión subsecuente que se presenta en algunos ámbitos de la academia no tenga sus orígenes en la calidad y la acreditación en sí, sino en de donde proviene el modelo. La reacción inicial es similar a la del marido que sabe que su esposa le es infiel y sus actos amorosos los lleva a cabo en el sofá de la casa y para solucionar la situación, ¡vende el sofá!

La Universidad Surcolombiana y la Acreditación

El interrogante que emerge ahora es si la Universidad Surcolombiana está preparada para la Acreditación. La respuesta es aún no. Es decir, no porque carezca de elementos fuertes para hacerlo desde los mismos lineamientos que ha señalado el Consejo Nacional de Acreditación, o sea los 12 Factores, 30 Características y 170 Aspectos , sino porque ante este proceso de Acreditación, aunque hemos avanzado bastante, todavía a la Universidad, en su conjunto, le falta un poco de madurez, lo cual no indica que no hayan procesos interesantes, de alto impacto, de buena calidad, pues sería casi caer en la negación de historia construida en 45 años y negar que, con todas sus limitaciones, la Universidad Surcolombiana es la mejor institución de educación superior de la región, pero que aún es muy tímida para evidenciarlo y argumentarlo, para lo que debe hacer un ejercicio permanente de optimismo crítico que le permita ver ese horizonte de horizontes, ese inédito viable, que le demanda realizar ajustes a ciertas condiciones que en este momento impiden ver con mayor claridad el camino, más que el destino.

Por ello, debe ser claro que la Universidad no podrá someterse a una valoración externa que tienda a la Acreditación de Alta Calidad, si previamente no hay la suficiente madurez, lo que implica ir más allá de la obtención de un documento oficial que de fe pública del asunto, sino mantenerse en tal madurez y hacer que los paradigmas de calidad se incorporen a la vida cotidiana de todos los sistemas de la institución.

La tarea es más compleja y profunda, ya que el problema de la Acreditación significa que cada día hay que buscar el mejoramiento de lo que sabe hacer y debe hacer una universidad. El meollo del asunto se centra en definir el tipo de universidad y el sentido de la Acreditación, pues existen tres formas de ver la acción educativa: asumida desde lo instrumental, con procesos académicos enraizados en la existencia de aparatos, equipos y toda la 'utilería' requerida para supuestamente garantizar la calidad de tal accionar; concebida desde lo normativo, con reglamentos, normas y disposiciones que se acatan o se imponen como regulación de su accionar y como respuesta a sus conflictos, o gestada desde el concepto incorporado, en el sentido que no basta con tener los medios, instrumentos e infraestructuras, ni basta con tener las regulaciones normativas. En síntesis, el concepto de educación incorporada hace relación a la necesidad de que el proceso sea parte del 'corpus' institucional, que cale en todas sus acciones y que permee los intersticios de la vida cotidiana institucional.

¿Y lo económico qué?

No se puede negar que lo económico tiene incidencia, en cuanto que debe existir ese sustrato de soporte para realizar algunas inversiones que, en las instituciones privadas de educación superior, son en muchos casos enormes pero que se explican en gran parte porque para estas instituciones la Acreditación es el destino al que quieren llegar y deben hacer los ajustes estructurales que, a lo largo de muchos años no han hecho; para algunas de estas instituciones obtener la Acreditación no es más que una forma de cumplir con las reglas de la 'mercadización' que les permitiría tener mejor imagen publicitaria. En realidad, pensar en inversiones millonarias solamente para llegar a la meta no tiene sentido y representa gran riesgo y enorme desgaste si todo el entramado ético, político y epistemológico no se ha incorporado al quehacer cotidiano de la institución y, lo más preocupante, que todo el esfuerzo quede reducido a un asunto de maquillaje que oculta imperfecciones, y sea una especie de labor estética que termina siendo esclavizadora, no placentera, en aras de 'verse bien'.

Es innegable que lo económico cuenta, pero no es determinante; este factor -por sí- no soluciona ni

elimina el riesgo de la presencia permanente de problemas en las universidades, problemas que siempre deben convertirse en retos que para su dinámica.

Tal vez, sea esta la razón por la que algunos miembros de la comunidad académica creen que la Acreditación es el 'ábrete sésamo', la fórmula mágica, el bálsamo de Fierabrás, que le garantiza a la Universidad nadar en 'un mar de mermelada', para recoger una frase de Zuleta⁵.

La Universidad Surcolombiana tiene hoy muchos de sus programas acreditados, pero la tarea debe ser pensada y ejecutada en términos más científicos, más filosóficos, de modo tal que sea un ejercicio de gran carga racional, pero también emocional, que nos permita detectar nuestros verdaderos problemas y, lo más importante, explorar creativamente alternativas viables de solución, que en algunos casos estarán mediadas por el asunto de los recursos financieros, pero que casi siempre van más allá este aspecto. Nada saca la Universidad con hacer grandes inversiones, por ejemplo, en fortalecimiento de la conectividad a internet, en adquisición de recursos educativos, en bases de datos -que en sí son de alto costo- si no hay una apropiación pedagógica de tales recursos.

En resumen, la Acreditación es un camino que la misma institución traza para que sea transitado por todos para lograr visibilidad de sus procesos académicos, garantizar calidad, pertinencia e impacto de sus Programas, responder de manera creativa a las demandas del entorno a la luz de las posibilidades institucionales, promover la capacidad de autoevaluarnos y autorregularnos, afianzar prácticas de buen gobierno, pensar y hacer investigación y proyección social articuladas en una mirada giroscópica, ser parte del mundo del conocimiento, fortalecer la construcción de una región inteligente mediante la formación disciplinar e integral de masa crítica, facilitar la utilidad social del conocimiento, para citar algunas de sus implicaciones.

Sin apropiación colectiva, sin incorporación de sentido y de prácticas que se orienten a las complejidades de la acción educativa, los recursos que se destinen a la Acreditación no tendrán el impacto deseado y sólo será el tránsito por una ruta que no tiene destino.

Sería injusto afirmar que la Universidad no invierte en la academia, si bien no lo hace en el nivel de las expectativas y demandas que plantea la comunidad, con criterios e intereses dispares. Pero el problema se agudiza cuando, aun contando con los recursos situados, no se aprovechan y terminan siendo un lastre doloroso que hace que todo esfuerzo presupuestal se dilate inoficiosamente, pues año tras año las cosas seguirían siendo lo mismo. Esa es una de las tragedias institucionales y de los paradigmas de calidad que deben comenzar a ser reconstruidos.

El problema de la Acreditación no se soluciona exclusivamente con hacer altas inversiones de dinero, con adquirir las últimas herramientas tecnológicas, con formar en altos niveles a los docentes, si todo esto no está arraigado en un flujo dinámico que garantice su uso y aplicación pedagógica constante. El reto económico, en este sentido, no está en escoger la opción menos costosa, sino en la opción óptima, es decir la que se necesita para el propósito que se quiere cumplir.

El principio de la racionalidad no es el de la razón absoluta; está mediado por el contexto en que se da, los intereses que entran en juego y las metas que se persiguen, lo que debe conducir a una discusión que supere la contestación a un interrogatorio y apoye la construcción de una Universidad que deje de ser mítica (en el sentido de la repetición infinita del hecho) para convertirse en histórica.

Una cosa es el martillo y otra clavar la puntilla

El gran reto es hacer de la Acreditación Institucional parte de la acción, en el sentido que le da Arendt⁶ cuando enfatiza que la acción no es simplemente capacidad y expresión del hacer, sino también del pensar, de toda la comunidad universitaria mediante el desarrollo de su capacidad de comunicación pedagógica con el entorno político, económico, social, cultural, ambiental, tecnológico y organizacional.

Hasta ahora hemos avanzado en gran parte de lo normativo e instrumental del proceso y es hora de incorporarlo a la vida académica de modo tal que se viva el tema de manera decidida, se tomen las acciones requeridas, a partir de una serie de recomendaciones que hace el Grupo de Autoevaluación con fines de Acreditación y se actúe de modo consecuente para superar las debilidades estructurales que se han puesto en evidencia en el proceso de actualización diagnóstica, a la luz del trabajo previo ejecutado durante dos años por el Comité de Acreditación Institucional, los nuevos lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación, el Plan de Desarrollo Institucional 2015-2024⁷ y el Proyecto Educativo Institucional⁸.

Esto significa que si no hay una respuesta apropiada, si existe cierta hostilidad y apatía por parte de la comunidad universitaria que no manifiesta un interés decidido por el proceso y lo expresa con argumentos académicos, científicos, epistemológicos sólidos, la mejor forma de avanzar es detenerse o retroceder, como cuando se está al borde de un abismo. Esta

situación hipotética es extrema, pero se puede dar dentro de las mismas complejidades de esta y muchas universidades, en particular las universidades de la periferia, por no decir las de provincia.

La referencia específica a estas universidades, entre las que se incluye la Surcolombiana no es casual, ni gratuita, puesto que están sometidas a una tensión, una coyuntura muy complicada ya que reconocen la responsabilidad social y regional que tienen, pero al mismo tiempo son conscientes de las limitaciones de todo orden, más allá de las presupuestales, que atraviesan su 'sistema nervioso' y producen la sensación de ser menos válidas, menos capaces y encaran estos procesos con temor al cambio, con temor al fracaso y con temor al rechazo. Paradójicamente, este temor es el que debe servir de leitmotiv para enfrentar el proceso de Acreditación. Esta ruta implica someterse a legitimación externa con la certeza de llegar a buen puerto y estar preparadas para iniciar otra jornada de viaje; por tanto, no culminar con éxito el trayecto tendría efectos devastadores, casi catastróficos, para todos los componentes y sectores de la institución.

Ello es un llamado a la responsabilidad de todos, a no actuar con ligereza, a hacer que los nuevos paradigmas de la cultura de la calidad sean concomitantes con lo que institucionalmente se quiere ser y hacer, pero también con lo que se sabe ser y hacer y lo que se puede ser y hacer. Querer, saber y poder es la triada fundamental.

Corolario

A pesar de que se han hecho avances importantes que nos permiten "afinar" mejor el proceso, se debe reconocer que aún persisten algunas dificultades para hacer de la Acreditación Institucional un propósito colectivo. Dentro de tales dificultades, pueden ser señaladas tres de manera categórica y profunda:

La primera se relaciona con el desconocimiento de algunos sectores sobre lo que implica un proceso de esta magnitud y su incidencia en el futuro de la institución. Tal desconocimiento se refleja en una suerte de apatía y desinterés por vincularse activamente a las actividades realizadas y en cierta incredulidad en las fortalezas de la Universidad para lograr el objetivo propuesto, ante lo cual hay que reaccionar de manera urgente buscando sensibilizar a la comunidad y alistarla para las acciones que se deben realizar posteriormente.

Otra dificultad es de carácter más operativo y tiene que ver con el proceso de recolección de información. El problema no radica en la falta de datos, sino en la dispersión y -en ocasiones- contradicción que se presenta. Por ello, el trabajo de levantamiento y sistematización de información se convierte en una acción prioritaria, que resulta en una verdadera 'minería de datos', sobre la que ya se trabaja mediante la construcción de 43 cuadros iniciales que respondan a muchos de los aspectos contemplados en los nuevos lineamientos del CNA y permitan juicios de valor documentados y argumentados factualmente.

La última dificultad yace en la ruptura que se dio al terminar la fase de Autoevaluación ya que el Comité constituido para ese fin se disolvió; reconstruirlo al máximo posible es una tarea difícil puesto que por lo menos la mitad de sus miembros están en otros comités, en otros cargos o se han pensionado y el tema de las agendas de trabajo hace que muchos docentes no se comprometan, ni estén en actitud de darle la disciplina y el esfuerzo que se requiere.

De este modo, el proceso de Acreditación Institucional de Alta Calidad enfrenta tres grandes retos: incorporar el proceso de Acreditación a la vida cotidiana institucional, realizar la Autoevaluación con base en los nuevos lineamientos del CNA, a la luz de las nuevas ponderaciones construidas y propuestas al tenor de la teleología institucional para construir juicios de valor argumentados que superen lo perceptivo y entregar y socializar un primer informe, para evaluación institucional, en junio de 2016.