✓
Efecto e insumo lingüístico en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los cursos de inglés de servicios de la Universidad Surcolombiana de Neiva2
DALI LA ROA POLANCO1
t_;— — —
■'Your understanding of how the Learner Learns will determine your phylosaphy of education, your approach, methods and clarsroom techniques". (Brown, 1980:08).
Esta investigación se realizó en el contexto de enseñanza-aprendizaje de inglés como lengua extranjera para propósitos específicos (English for Sp re i fie Purposes-ESP) en la Universidad Surcolombiana, siendo la preocupación principa! la captación del proceso de adquisíción-/aprendizaje3 de la lengua extranjera en los cursos de inglés de servicios como son conocidos en nuestro medio.
Esa ramificación en la enseñanza del inglés ha sido definida como especifica por ser dirigida a aprendices con necesidades específicas, siendo, de esa forma, cursos con objetivos claramente definidos y con duración limitada. Esas características hacen que el insumo sea pertinente y se enfaticen únicamente los topicos, habilidades y actividades de interés para ios estudiantes, asumiendo así que la motivación es mantenida. (Ver Strevens 1977, 80; Robinson 1980, Widdowson 1983).
Los cursos de inglés de servicios en la Universidad Surcolombiana han pasado por varias etapas siendo las más destacadas las siguientes:4
—Enfoque estructural (alrededor de 1975): Método audio-oral y gramatical. Se pretendía conseguir el dominio de las cuatro habilidades básicas (comprender, hablar, leer y escribir).
-Inicio parcial dei ESP (alrededor de 1977): Limitación de los objetivos de los cursos para la comprensión de lectura de textos de interés general en inglés.
V —Especificidad mayor (a partir de 1980): Comprensión de lectura con temas específicos de cada área.
En el contexto anteriormente descrito y teniendo en cuenta que este tipo de cursos ha sido considerado, en la literatura, de mayor efectividad que los cursos de inglés general, se pretendió levantar evidencias sobre la aplicabi-lidad del modelo de adquisición de segunda lengua propuesto por Krashen (1982)5, específicamente en lo relacionado con la1 afectividad del aprendiz y el insumo lingüístico conside rados como aspectos causativos de la adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera6. Este modelo es el más popular, más amplio y mejor elaborado hasta el momento, ya que recopila los múltiples aspectos que interactúan en el proceso de aprender o adquirir una lengua extranjera.
En esta investigación se exploró inicialmente y mediante un enfoque de tipo cualitativo, el proceso de adquisición/aprendizaje de la lengua extranjera (inglés), focalizando principalmente los aspectos relacionados con la afectividad y el insumo lineii ístico.
Posteriormente, se levantaron evidencias sobre la aplicabilidad de los mecanismos propuestos por Krashen (1982) en su modelo de adquisición de segunda lengua.
El proceso fue captado a partir del análisis de documentos y registros existentes en la USCO (registros de notas, planeaciones y evaluaciones realizadas a tos cursos a partir del año 83 y hasta el 88), del punto de vista de tos profesores y estudiantes (grabación y transcripción de entrevistas) y mediante observación de secuencias de clases (registros).
Las evidencias, o no, de los mecanismos relacionados con laiafectividad (filtro afectivo) y el insumo lingüístico, fueron levantadas mediante la relación vis-á-vis con el modelo de Krashen en cada etapa de la investigación, considerando para la colecta y análisis de las informaciones que la operación global de enseñanza se desarrolla teniendo en cuenta los siguientes aspectos: el enfoque, la planeación de los contenidos, el método y la evaluación. El enfoque es el término que guía toda la operación y es constituido por una serie de principios (implícitos o explícitos) o creencias que el profesor tiene sobre la manera como se aprende una lengua y que se reflejan en la práctica de la enseñanza. Esos principios guían la planeación de contenidos, el método y la evaluación, de tal manera que alteraciones en el enfoque implican cambios en los otros constituyentes de la operación, así como modificaciones en una fase implican alteraciones en las fases siguientes. De esa forma, el método, la planeación de contenidos y la evaluación dependen implícita o explícitamente del enfoque.
Fueron seleccionados para el estudio los cursos de inglés I en los programas de Enfermería, Lingüística y Literatura e Ingeniería de Petróleos, así como sus reqiectivos profesores en el momento de la colecta de las informaciones, (semestre 01/88) y hasta cinco años atrás. Se seleccionó, también, una muestra de estudiantes por cada curso representando el
20°*> de cada universa.
Se elaboran derrotero* de entrevista t\o estructurada7, tanto para captar las opiniones
de profesores y estudiante* participantes del estudio, como pan registrar las observaciones 9 de clase.
Resalados
—Cursos de ingles de servicios en la Universdad Surcolambiana
Los cursos de inglés de servicios analizados presentaron las siguientes características:
Son cursos orientados en principio8 por las necesidades lingüísticas y comunicativas de los estudiantes. Bajo la influencia de ese factor son ^ decididos los objetivos, el contenido, el método y ia evaluación
El objetivo de los cursos es definido como la lectura de textos específicos en inglés y el contenido está constituido por textos relacionados con temas de cada área. El criterio básico en la selección de esos textos es la relación de ellos con temas específicos de cada programa, lo cual es un aspecto que redunda en beneficio de la afectividad del estudiante, principalmente cuando esos temas se hacen comprensibles para él.
El método según las informaciones colectadas en la primera etapa de la investigación (fase exploratoria) estaría constituido por V estrategias para predecir el significado de un texto considerando fundamentalmente los aspectos explícitos en él, pero en la etapa posterior (fase sistemática) se evidenciaron diferentes métodos relacionados con ei enfoque de cada profesor presentándose, de esa forma, cursos que enfatizaron la estructura de la lengua ya fuera porque el profesor creía en la comprensión de lectura mediante el conocimiento de) código, o porque se consideraba que además de leer los estudiantes necesitaban traducir, realizándose fundamentalmente actividades de solución de problemas gramaticales. v Sin embargo, en otro curso se explícito un enfoque más amplio donde la selección de los materiales se baso en la especificidad de los temas, debido a que su conocimiento por parte de los estudiantes facilitaba la comprensión de los textos en inglés. Se enfatizaron estrategias para leer focalizando más el contenido que la forma, a pesar de ese profesor (en el momento de la colecta) creer en la enseñanza sistemática He la gramática.
Se percibió, de esa manera, que los cursos se fundamentaron en las necesidades de los estudiantes como un parámetro fundamentales declarado, pero que los procedimientos desarrollados en las clases hicieron aue cada uno
% fuera específico por motivos diferentes, prevaleciendo la tendencia estructuralista en la cual el texto se constituyó en el centro de la operación al ser analizados sus componentes, dando menor importancia a la totalidad y al papel interactivo que éste desarrolla con él lector9. Esa concepción de texto indica que la actividad que se pretende realizar en laclase de lectura en inglés sea de comprensión de texto una vez que se enfatiza la parte lingüística explícita en él, dando poca importancia a la relación con el texto más amplio (conocimiento de mundo, experiencias previas) en cuya relación se construye el sentido del discurso.
**■ No es sorprendente, sin embargo, que la mayoría de los cursos tenga un enfoque que es esencialmente gramatical ya que el aprendizaje de idiomas ha sido entendido durante mucho tiempo como el dominio de la lengua como sistema, teniendo consecuentemente los cursos una organización pedagógica estructural. La gramática es concebida como un instrumento que el estudiante necesita para ia comunicación, en este caso, a través del texto. Ese principio ha subsistido entre los profesores a pesar de que las investigaciones en Lingüística Aplicada han permitido evidenciar que ese enfoque es insuficiente para la tarea ya sea de aprender ^ lenguas en general o de leer en lengua extranjera.
Por otro lado, se evidenció que la necesidad inmediata del inglés es un aspecto relevante en el aprendizaje/adquisición de la lengua ya que aumenta la motivación de los estudiantes, así como la falta de aplicabilidad inmediata de esos conocimientos se constituye en un factor afectivamente adverso para el proceso. La actitud de) profesor en el salón de clase indicó ser un aspecto bastante influyente en la actitud y en el estado emocional de los estudiantes, presentándose más vulnerables a esa influencia los estudiantes poco motivados, tensos (con *■ temor y aprehensión hacia la clase) y con actitudes negativas.
Este trabajo constituye una alerta para que los proiesores de idiomas reflexionen sobre:
—La importancia de la interacción entre la teoría y la práctica ya que el conocimiento teórico de los procesos nos permiten ampliar nuestra comprensión de la carea que estamos realizando y de lo que Implican las técnicas Existentes, pues de otra manera estaremos condenados a repetir experiencias que ya fueron superadas.
-Los principios que guían la tarea de los profesores considerando que el proceso de enseñar una lengua está relacionado con el proceso de aprender. Con esa óptica, es importante considerar en la operación de ensenanza, además del propósito final del curso, la manera como los estudiantes aprenden para que la enseñanza no se tome una actividad de entrenamiento, pues al utilizar unidades descriptivas como unidades pedagógicas se asume una relación directa entre la descripción y la enseñanza, dejando de lado otros aspectos como los que interactúan en el proceso de aprender y la pedagogía. Por esa misma razón, el texto específico es importante en la medida en que activa estrategias de aprendizaje/adquisición en los diferentes grupos de aprendices, pero no es suficiente, pues otros aspectos ajenos a él (actitud del profesor por ejemplo) influyen, también, en el proceso.
Reh.Lioi con el modelo
A partir del análisis de los cursos de ingles en los tres programas seleccionados, se explicitaron algunos aspectos decididamente influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera en este contexto. Así mismo, se levantaron algunas evidencias con relación a la propuesta de Krashen en la hipótesis del filtro afectivo e insumo lingüístico y se evidenciaron otros aspectos y relaciones no explícitas en el modelo. Básicamente se concluyó que:
—La comprensividad y relevancia del insumo lingüístico influyen en la motivación y actitudes de los estudiantes.
—La actitud del profesor influye en las actitudes y estados emocionales de los estudiantes.
De esa manera, la propuesta de Krashen se torna inapropiada para este contexto, una vez que considera situaciones extremas (estudiantes con filtro afectivo favorable o adverso) no identificando relaciones entre otros aspectos que en un contexto forma) de enseñanza de lengua extranjera interactúan para favorecer o dificultar el proceso de adquisición/aprendizaje.
Por otro lado, Krashen no explícita relaciones entre el insumo lingüístico y el filtro afectivo, ni considera la actitud del profesor, como un factor que configura, en relación con él Insumo lingüístico, la afectividad (filtro afectivo) del aprendiz la cual es vital en el aprendizaje/adquisición de una lengua extranjera.
Esta investigación indicó, como alternativa para posteriores estudias, la profu ndizaeión en los aspectos relacionados con la afectividad del profesor (motivaciones, actitudes y estados emocionales para enseñar) en relación con la afectividad de [os aprendices ya que esos aspectos se manifestaron decididamente influyentes en el proceso de aprendizaje/adquisición. En ese sentido sería conveniente, tener en cuenta para el proceso de enseñanza de la lengua extranjera, además de un filtro afectivo del alumno, un insumo lingüístico (relevante y comprensible) y un insumo afectivo ya que los dos se presenun como elementos indispensables para el pleno desarrollo del proceso de aprendizaje /adquisición de lengua extranjera de tipo especifico.
6. El modela de KmAm. fue piapueita tanta para
ÉtUÉClonei de «efunda liniui como de lengua •■trujen.
7. La «ntravista no caiuctuiidi no tiene un orden
neldo de pzeiunUi, ea auiada por un plan (LÜdkae y Marli. 108fl).
B. Para el inicio de joa curaca ie conádetA que loi «itudlintci naeeajtafau aprender a luí texloi BVoclfkoi en lngléa. Em decisión hndamcnU lai iilanaseloaca paro U Imp lamentación en el salón de clise presentó pro dbnlautos en conflicto con la orientación Inicial.
fl. La «ctlrldad de leer ei constituida por doi aspectos: Is capacidad de procesamiento y la capacidad textual (Klalman, 1003). La capacidad de proceiaiiilento está relacionada con la captación de la información explícita en el texto y la capacidad textual corrsvonda al rtlicloiu-mJento de eu información con el conocimiento previo [enera] del estudíente. Ls capacidad de proce aamJ en lo is necesaria pero no suficiente para la lecturs.
I INSUMO LINQUIiTICO Soa laét» U> mniairu <• lenlus a laa que «itá eipueato el aprendí! de una Uncva •ilnn^n o secunda. K1 «onfacio que el eaudUnti Oena con el ia|Us «a el iiiAa de eliai, por 4e«ip|e. eoneUley* la prtMlpkl Mnlt ám laaimo para aprender la leewue extranjera.
3 r«t# articulo ea un rrsumen de la Uhv«t|aciAa
fue pnanuda ea el ' InatlfaVi ée Katudoa 4a K.lnauaeir" de la MUMi«r«4ale Katadaal de CampiiiaaUNICAMfnl Rraai (febrero. IMfi «orno nquliui parcial para la oKwriAn del erado de Macleler an UacUieUca Aplicada.
a ADQUIHCION/APHINDI2AJE Se eapiiciUn lai doa podb4Udad*a por cnanto KraAm Hllt> diferenció el proceso da adnuiilT V el aprender cono é*edo Ineonaeimle y coeiirWeU rev**1 Ibaftffltt
4. La evolución de ealoi luisia (ut recu^iada
media ate arabei iftn ¥ Uaaacrtpclón de entre vían con loa pvofeeorea de la 8«cel6« d« Idiomas <yua rtviaron eaU pmap en la USCO.
5. Rl múdelo de Kiaateen lamia ñafiar el proMiaa
de cómo se aprende una tencua. nadianU elnco KlpAtpfli bádeaa; diferencia eolr« aptwdnai* v adquinciOn. nipóteda del orden natural, monitor, insuma ttniOlsuco y filtro aleetho El proren» ee realsaa. sega* K radien de la tf*uie«ite menees al tna^ano, al entrar en contarlo sea el aprendía, paaa por «I filtro efeclhm (eatados caocioaalei v motnacloaalia del aprendía) que ee la primera barrera que él encuentra «n rl camino rumbo al proceaadoe u uifanuader Irveonsclente ireeulladn de un orden natural en el aprendizaje de eatruc torea. orftanlxar* inierkM de la lenguai o al noAitof laeUMiwMa unndo retki eonaflenteai pan finalmente transformar el deareopeAo del apnaiii ni-dlant- una cosipcUndi idqurida o aprendida (ver detallea del nodalo en Krasheti INI 1946»
llRitlN. H /VénrijpJj-a nf fenf mot* eml
fref^uii, Eaqleeon^ CU fía. NY. Fien tice ■ Hall. I*t0l
DULAY, H. BliMT. M. and K R ASM KN. S.. LaNfuaff Tuo Os ford Üslv«rily Pt«a Neo York. 1181.
KI.ÜIMAN. A..'7»Má«iOerk» dr fJ</ir..ldnK-a m* Lrifura Cma Pro a pote de fnilninirnito 1 Cadevnoa Pue. 1#, Sao Paulo. Ip83.
KKAIUKN. I, (fifi aed /VacNrf m
Jfrcoritf U'fuai .4rqtaJaifiou Perfaenon Prraa, Nm Yort. IWdZ
KR ASMEN. S, Thr fnpwl $iypath*tá* Jaawre and /Mis>ifoaffcma. I.oaimu, New Yocft, IHft
H f>KE. M. e ANDHt, M. SVaquiao wm fcducnm? Attontaf h§ OueMrdffona R P.U Sao Paulo, 11||
ROBIN SON. r, tñr frr BprvifiC
ferpeKW. Oxford faiaanioa Prcssw INO
STHEVKNS. P. "EngUak for Speclal Purpoavian Anal* na and a SurvevM. iludí* a in languaie Usmlnc. 1977.
STREVFNS, f, T*+4hing KnfUéh a* e*i /nlrriMfonal Ijan^umt* Fwom Precltr* to /*rtnfO»(ct Uafotri Parfamon Pfm. 1980
tlUOMüN, H. l.eornini ferpoar aied (4# IM#« ír*e Oaford L'nlverdlv Pnu, IMi
V.
22
.
Lingüista Aplicada, M, Se.