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La enseñanza de la lengua materna entre el peso de la tradición y la incomprensión de la modernidad. Primera mitad del siglo XX
María Teresa Cortés Justo Morales Alvarez
Serían pocas las posibilidades de avanzar en la búsqueda de nuevos caminos en la enseñanza de la lengua materna sin recunir al cruce de los principios comunicativos del lenguaje con los procesos socioculturales y la función arrolladora de los medios de comunicación. Es necesario reconstruir la escuela como un proyecto socioeducativo comunicativo, cultural y democrático que corresponda al desarrollo social y humano de todas las comunidades. La investigación, en todas las relaciones e interacciones de este campo complejo, tiene el papel más impotante.
El presente artículo es, de alguna manera, una reflexión sobre estos problemas que deberían ser en el momento actual tema obligado para el debate sobre la modernidad de la educación y la docencia de la lengua materna en particular: no como la repetición de reglas sino como un proyecto de socialización del niño.
1. El peso de la traición
El desarrollo de la ciencia del lenguaje, en el siglo XX ha conquistado todos los campos de! saber. La lingüística se ha convertido en un medio orientador de prestigio en la investigación de las ciencias humanas y aún del avance científico y tecnológico. Siguiendo esa misma di^ecüón la aplicación de la teoría lingüística a la enseñanza de la lengua materna y las lenguas extranjeras, ha alcanzado, en muchos países altos niveles deáxito. El éxito depende, naturalmente, de la importancia que el estado y la sociedad en general den a la educación en el desarrollo social del país.
Desafortunadamente en Colombia, el estado y la clase política no han querido entender, deliberadamente, que la educación y la investigación son factores decisivos de las grandes transformaciones sociales; mucho menos se les ha ocurrido a estas instituciones anacrónicas creer que la enseñanza de la lengua materna, y la cualificación de procesos comunicativos socioculturales fuesen elementos vitales de integración y desarrollo humano.
2. La gramática tradicional: Rutina interminable
Por gramática tradicional suele entenderse el saber lingüístico que nos viene de los griegos (S. II a.c.), desarrollado más tarde por los romanos y propagado más allá del renacimiento por el estudio de las lenguas nacionales europeas.
En ese largo recorrido la gramática tradicional evoluciona paralelamente con el desarrollo histórico social de la humanidad. Como mínimo pueden distinguirse dos períodos : el primero que va desde el (s. II. A.C.) hasta el Renacimiento, se caracteriza como el período de la Gramática Especulativa o Nocional. Esta gramática investiga los principios que relacionan el lenguaje con la conciencia humana y por otra con el mundo material representado, o mejor: "significado". Las palabras representan o significan las cosas del mundo real indirectamente, en un modo de existencia particular, así: como una sustancia, por medio del sustantivo; como una cualidad, por medio
del adjetivo; como una acción por medio del verbo, etc... Las partes del discurso se convierten así en objeto de una teoría filosófica sobre tos distintos modos de significar la realidad" (Justo Morales Al-varez, 1980, P. 389).
El segundo periodo que va desde la publicación de la Gramática General y Razonada de los maestros de Port Royal en Francia (1660) hasta: "Diferencia de la estructura de las lenguas humanas (1836) de Humboldt. La primera parte de este segundo período, está dominado por la Gramática de Port Royal que se esfuerza por demostrar que la estructura del lenguaje es producto de la razón y que las distintas lenguas de los hombres no son más que variantes de un sistema racional y lógico más general que las subyace a todas. Esta concecpción del lenguaje tuvo mucha influencia en la edad de la Ilustración en Europa. La última parte de este período se caracteriza por la reelaboración de las ideas Cartesianas del lenguaje (siglo XVIII y principios del XIX), las cuales caracterizan el lenguaje humano por su uso creativo en el proceso de comunicación. Humboldt es el máximo representante del ¿nfasis Cartesiano, al articular el uso creativo del lenguaje en una teoría lingüística más completa que intenta explicar el lenguaje como energía (actividad) antes que como ergon (producto); como producción, antes que como producto muerto.
Las inadecuaciones más relevantes de la Gramática Tradicional son, según, Francis P. Dinnen;
t. "La gramática tradicional es normativa. Las reglas se fundamentan sobre bases ilógicas, son por lo tanto inadecuadas para describir la lengua real en uso.
2. Afirma que los usos que no se ajustan a sus reglas no son gramaticales y además despreciables. Se identifica solamente con una parte de la realidad lingüística: 'el arte de hablar y escribir correctamente una lengua”.
3. Se fundamenta solamente en el estudio de las lenguas europeas. Las categorías desarrolladas son inadecuadas para describir todos los usos de las lenguas europeas y también de las no europeas.
4. Aunque da una explicación razonable del latín y el griego, su confusa distinción sobre la morfología y la sintaxis la convierte en un modelo pobre para las lenguas distintas al griego y al latín.
5. a. No distingue adecuadamente significados léxicos, Ttorfológicos y sintácticos.
b. La diferencia entre construcciones mínimas posibles gramatical y estilísticamente.
c. Y los rasgos particulares y universales del lenguaje (Francis Dinnen", 1967, P. 170-171).
La primera gramática de la academia
de la lengua española (1771) fue desde un
principio muy conservadora. Incorporó
en sus contenidos y métodos todas las inadecuaciones de la gramática tradicional sin querer decir que sea una copia fiel de la gramática del latín. Fue en cambio reacia a las ideas fecundas de la gramática de Port Royal, como los universales lingüístico y el aspecto creativo del lenguaje.
La influencia de la gramática tradicional en la enseñanza de las lenguas maternas y de las lenguas extranjeras fue muy fuerte en Europa; mucho más fuerte en Hispanoamérica; en Colombia la gramática tradicional del español arraigó en terreno abonado transformándose en una rutina interminable; repetición de reglas normativas sobre el uso del lenguaje, identificación con el discurso escrito de los modelos literarios, prescripción del discurso oral, cotidiano y popular, testimonio y acumulación de hechos de lenguajes sin explicación sistemática, confusión teórica en la identificación y explicación de la estructura lingüística, y dificultades enormes para diferenciar las relaciones entre lo semántico, gramatical y estilístico en la práctica del discurso.
3. Presencia de Hispanoamérica: Iniciación de la lingüística moderna del español
En Colombia y en Latinoamérica, se habla tanto, hoy de modernidad y modernización como si se hubiera descubierto algo nuevo. Es más. La modernización del país que es entendida por el estado como la articulación de nuestra economía atrasada a la competencia de mercado internacional, nos la presentan como la redención económica y sociocul-tural del pueblo colombiano. Ninguna de estas dos afirmaciones es cierta. De modernización del país se nos viene hablando de mucho tiempo atrás fundamentalmente por agentes no colombianos con propósitos muy claros: consumo progresivo de los productos del capitalismo y adaptación o imitación del ideal de v¡da americano y europeo, sin que medie para nada el desarrollo socioeconómico y cultural del pueblo colombiano. O sea modernización sin modernidad.
La modernidad, así como la propuso la razón ilustrada europea, es desde sus orígenes un proceso histórico de modernización, de emancipación de la sociedad, en el sentido de valerse por si misma para orientar su destino hacia el progreso, la conquista de la libertad individual y la fun-damentación socioeconómica y cultural de los pueblos. Kant sintetiza estos propósitos de la modernidad: "ten valor de servirte de tu propio entendimiento" Es la llegada del hombre a su mayoría de edad”.
Es de esta manera, como los ilustrados latinoamericanos entendieron también la modernidad como proyecto emancipador. Fundaron mídeos y círculos de estudio que permitieron edificar un pensamiento propio sobre la situación de dependencia y coloniaje de los pueblos de América Latina y su liberación. Entre los hombres dedicados a esta gran empresa podemos recordar a Belgrano, Manuel de Salas, Espejo, Caldas y Nariño. Pedro Vicente Maído nado, ecuatoriano, encarna la imágen del ilustrado his-
panoamericano. Según él: "El sabio debe ser un genio que se distinga de todos sus compatriotas por el saber; que recorra las extremidades de su país, rompa nuevos caminos, navegue, observe, mida, que copie libros, instrumentos, diseños; que quiera connaturalizar las ciencias y las artes de su patria" (Gustavo Escobar Valenzuela, 1980, P. 42).
El proyecto de la modernidad, en América Latina, no tiene demarcaciones precisas; se cumple en diferentes temporalidades históricas. Este germen emancipador de los hispanoamericanos dió más tarde frutos en diferentes dimensiones. Para la pertinencia del presente artículo dos hechos intelectuales marcan la revolución más auténtica de la lingüística del español que la madre patria no pudo producir en todos los siglos anteriores. El primero se relaciona con la publicación de la Gramática castellana destinada al uso de los americanos, de don Andrés Bello, en Chile en 1847. El segundo con la publicación del Diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana (DCRLC) del colombiano Rufino José Cuervo, en París entre los años 18861893.
Don Andrés Bello (1781-1865) pertenece a la primera generación de los comparativistas que suele señalarse hacia el año de 1800 en Europa. "El mérito científico de Bello consiste en que tanto la rigurosidad del método evolutivo que adquirió del comparativismo, como los principios universales de la lengua que asimiló de la Gramática de Port Roya!, sirvieron únicamente como premisas fundamentales en la construcción de una teoría gramatical de alta adecuación teórica y explicativa que supera “la forma de lenguaje Humboldtiana, puesto que especifica ya la forma exacta de las reglas gramaticales y su función en la estructura de la lengua” (Justo Morales, 1980, P. 406).
La modernidad de la gramática de Bello consiste en el descubrimiento de la foima y la función de las reglas gramati-aún una integración teórica semántico-sintáctica, lo importante es, que Bello no descarta el componente semántico de la gramática. En esta concepción, Bello se adelanta en más de un siglo a los seman-tistas generativos de 1965-1970. Los conceptos de teoría, gramática, sistema y estructura de la oración, en cambio están usados en su más justo contenido epistemológico, adelantándose así, también, en más de un siglo a los estructuralistas descriptivistas de los años 1930-1955).
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cales parí la descripción estructural de las oraciones en el sistema lingüístico. Las reglas sintácticas determinan la forma y el significado, de las oraciones de la misma manera que el valor de las palabras y las partes de la oración. Aunque la relación: forma-significado no constituye
Si alguien en la América Hispana merece el nombre de continuador e innovador de la gramática de Bello, ese alguien es el colombiano Rufino José Cuervo. En sus notas a la gramática de Bello, Cuervo cntica ai maestro y desarrolla más adecuadamente la investigación de muchos problemas gramaticales. Pero en lo que supera a Bello y a todos los lingüistas de su tiempo en el mundo entero (tercera generación de los comparativis-tas europeos), es en la concepción se-mántico-sintáctica de su diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana (DCRLC) .
La concepción teórica semántico-sintáctica que subyace al (DCRLC) consiste en el análisis de las entradas lexicales en sus duerentes significados, usos, etimología y régimen espec:al de construcción sintáctica. El (DCRLC) así construido se convierte en una obra pionera única en su género de la investigación lingüística universal. La integración de los componentes semántico y sintáctico de la estructura de la lengua se manifiesta en la proyección de las diferentes valencias de significado de las palabras, en el significado de las oraciones y aún en las sugerencias de contexto, en cuanto gran parte de los significados están respaldados por el uso de textos escritos en diferentes temporalidades históricas. En la integración semántico-sintáctica de la estructura de la lengua, Cuervo se adelanta en casi un siglo a los autores de la semántica generativa que comenzaron, en Estados Unidos y Europa, a revaluar y criticar ia Gramática Generativa Transformacional deChomsky a partir de 1966. Loquecon-sideramos como: sugerencias de contexto, son a nuestro entender, en la teoría del (DCRLC), embriones del componente pragmático de la lengua que los lingüistas modernos comienzan a explorar sólo a partir de 1970 para acá y constituye un
tema obligado del debate lingüístico de nuestros días.
4. La incomprensión de ¡a modernidad
Está claro: la iniciación de los estudios modernos de la lengua española constituyen un aporte de Hispanoamérica no solamente para España sino para el desarrollo de la teoría lingüística universal. Podríamos preguntamos, ahora: por qué, esta situación privilegiada de la investigación del español, no fue aprovechada, en Colombia, en la enseñanza de la lengua materna? Posiblemente los resultados de estos trabajos no fueron divulgados de manera oportuna a los docentes. Sin embargo, el obstáculo definitivo y único es el dominio que ejerció la gramática tradicional en su dimensión más negativa durante la primera mitad del presente siglo.
La práctica de la pedagogía católica que dominó la educación hasta los años 30- que consistía en repetir reglas lógicas, biológicas, morales, teológicas y fisiológicas confirmó, por supuesto, la repetición memorística de reglas gramaticales, sin relacionarlas con la actividad y la reflexión humanas en procesos de interacción social comunicativa. La enseñanza de la lengua materna se redujo así a una rutina interminable incapaz de explorar procesos socioculturales, situaciones contextúales y capacidades cognitivas para el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños.
"El papel del lenguaje en el contexto de la filosofía y la pedagogía católicas no
podía, desde luego ser instrumento comunicativo de integración y participación comunitarias puesto que el fin último de la educación era la relación: hombre-Dios; no la relación: hombre-sociedad. La repetición de la palabra del maestro, la orientación dogmática del cura, y el pensamiento filosófico de Santo Tomás de Aquino eran el único camino del conocimiento” (Justo Morales-María Teresa de Morales, 1990, P.4).
Esta era la suerte de la enseñanza de la lengua materna en los años 30 dominada aún por el marco vigente de la Pedagogía Católica. Recuérdese que en esta década hay en la mayoría de los países latinoamericanos un despertar de la modernidad. En Colombia este despertar se manifestó tanto en las dimensiones política y económica como en la cultural. Hubo un esfuerzo por modernizar la enseñanza, la Universidad Nacional, la Normal Superior. En la educación secundaria la introducción de la Escuela Activa era un principio modemizador que podría haber llegado a generalizarse como apoyo estatal. Pero dos factores fundamentales impidieron el desarrollo de la educación y de la vida intelectual: el poder de la Iglesia que no dejaba ver más caminos que el de la Pedagogía Católica y la miopía de los partidos políticos que no entendieron el estado como una entidad capaz de orientar el destino del pueblo hacia el desarrollo social sino como una fuente de satisfacción de intereses he-gemónicos y actividades burocráticas.
En el contexto de la Pedagogía Activa había, en realidad aigunas condiciones fa
vorables a una nueva enseñanza de la lengua materna hada el desarrollo de la capaddad de interacción social comunicativa.0> Desafortunadamente dos factores impidieron ia iniciación de ese propósito: en primer lugar la Pedagogía Católica, que en las otras áreas de la enseñanza se fracturó considerablemente, en el campo de la lingüística y la docencia de la lengua siguió vigente hasta finalizar el medio siglo. Lo segundo es que los maestros y el Ministerio no estaban en capacidad de comprender el legado lingüístico del Español de Bello y de Cuervo ni los adelantos de la lingüística moderna estructural que había comenzado en Europa hacia 19001917 con la orientación innovadora de Saussure. En otras palabras: el aporte lingüístico moderno del Español de Hispanoamérica y la revolución teórica en la lingüística estructural europea no podían ser comprendidas en ese momento porque no existían ni el recurso humano preparado para tal fin, ni la voluntad del estado que lo ignoraba todo.
Para concluir, quisiéramos resaltar dos cosas: el desarrollo de la lengua y la cultura en Hispanoamérica encontraron en la "madre patria" los principales obstáculos: su dogmatismo religioso y su atraso cultural en el contexto europeo. En el momento actual un nuevo despertar de modernidad anima a Hispanoamérica. Es necesario valorar nuestros aportes al desarrollo de la sociedad, conocer nuestras raíces e identidad y obligar al estado a la participación democrática para ser nosotros, el pueblo, los dueños de nuestro propio destino.
Sobrada razón tiene Tomás Borge, en su artículo iluminador de concien-hispanoamericana: "500 Años de qué", cuando escribe:
"Cierto que los europeos nos humillaron, nos impusieron sus idiomas -entre ellos, el Castellano tan hermoso- y nos hicieron creer en un solo Dios. Pero podemos afirmar que, de alguna manera, no nos conquistaron. Seguimos siendo indios, negros, mestizos. No somos como ellos, sino diferentes, ni mejores ni peores, sólo distintos. Somos los sobrevivientes de un naufragio de siglos, empeñados en construir nuestras propias carabelas". (Borge Tomás, Magazín de El Espectador No. 472, mayo 1992, pág. 10).
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MORALES ALVAREZ, Justo. Semántica y sintaxis del Español en la docencia. En folios de Literatura e Idiomas. V. 1 No. 5 Bogotá, U.P.N. 1980.
MORALES ALVAREZ y CORTES Marfa Teresa. Aportes de la teoría lingüística del discurso al desarrollo de la competencia comunicativa de los escolares en la Educación Básica. Ponencia. Neiva, Universidad Surcolombiana, agosto 1990.
BORGE, Tomás. 500 años de qué? En Magazín dominical de El Espectador
No. 472. Bogotá, 10 de mayo de 1992. Págs. 10-11.
ESCOBAR VALENZUELA, Gustavo. La Ilustración en la Filosofía Latinoamericana. México: Editorial Trillas, 1980.
Nació en Tunja, es licenciada en Español y Literatura de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá (1973).
Doctora en Lingüística de la Universidad Estatal de Moscú M.B. Lomonosov (1979). Ha sido catedratica de Español y Lingüística en las Universidades Pedagógica Nacional e Inca de Bogotá (1980 -1981).
Participó en el IV congreso internacional de lengua y literatura Rusa, con la ponencia: Comparación de los medios léxicos de intensidad de adjeticos que expresan estado emocional en Español y Ruso Berlín (RDA). 1979.
Fundadora del Círculo Lingüístico de Bogotá y de la Revista Colombiana de Lingüística (1980). Desde 1983 es profesora de tiempo completo del programa del Lingüística y Literatura de la Universidad Surcolombiana (usco). Ha publicado y presentado en colaboración con Justo Morales varios artículos y ponencias sobre Lingüística, semántica y enseñanza de la lengua Materna . Desde 1990 desarrolla en colaboración con Justo Morales el proyecto de investigación: "Orientación de la enseñanza de la lengua
Materna al desarrollo de la competencia comunicativa en la educación Básica". En el momento actual hace parte del equipo de profesores de! postgrado en comunicación, cultura, y creatividad para la docencia que se ofrece actualmente en USCO.
Nació en el departamento de Nariño. Es licenciado en filología e Idiomas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Especializado en a) Literatura Hispanoamericana, b) Lingüística y dialectología hispanoamericana, instituto Caro y Cuervo, Bogotá (1865 - 1966); c) morfosintaxis y semántica del Español. Colegio de México, Ciudad de México (1968). Doctor en Lingística de la Universidad Estatal de Moscú, M.B. Lo-monosov, MOscd (1974-1979).
Ha sido catedrático de lingüística y Español en las universidades: Nacional, Libre y de los Andes en Bogotá (1967 -1969). Profesor de tiempo completo de Lingüística en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá (1970 -1974).
Participó en el IV congreso Internacional de Lengua y Literatura Rusa,
con !a ponencia: Comparación de las propiedades semántico sintácticas de los verbos ACUSAR- CRITICAR de las lenguas rusa y española, Berlín, RDA (1979).
Es autor del libro, Semántica y Sintásis del español en la docencia. Bogotá: U.P.N, 1980.
Fundador del Círculo Lingüístico de Bogotá y de la Revista Colombiana de Lingüística (1980). Desde 1981, es profesor de tiempo completo del programa de Lingüística y Literatura de USCO. Ha publicado y presentado con María Teresa Cortés varios artículos y ponencias sobre Lingüística, Semántica y enseñanza de la lengua materna. Desde 1990, desarrolla, en colaboración con María Teresa Cortés el proyecto de investigación : "Orientación de la enseñanza de la lengua materna al desarrollo de la competencia comunicativa en la-educación básica".
En el momento actual su labor académica se realiza en tres frentes: docencia en el pregrado, investigación y es participante del equipo de profesores del postgrado en comunicación, cultura y creatividad, para la docencia que se ofrece actualmente en USCO.#