Aplicación del enfoque comunicativo a la enseñanza-aprendizaje del inglés en los establecimientos de secundaria en Neiva

Lilián Cecilia Zambrano¹ - Edgar Alirio Insuasty²

Resumen

El proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera ha sido visualizado desde diferentes propuestas metodológicas en las últimas décadas. Las recientes expectativas a nivel teórico, investigativo y legal apuntan o la adquisición de una competencia comunicativa mediante un proceso más funcional y significativo. Para determinar hasta qué punto se está cumpliendo esta expectativa en los establecimientos de educación básica secundaria en la ciudad de Neiva, se desarrolló un estudio descriptivo para valorar, a través de un proceso de observación directa y sistemática, las condiciones metodológicas bajo las cuales se está orientando el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera. Si bien en algunos centros educativos existe la intencionalidad de enfocar este proceso hacia la práctica comunicativa de la lengua, se evidenció el distanciamiento existente entre dichos requerimientos, y la ocurrencia de un proceso instruccional que, pese a la voluntad y esfuerzo de los profesores, no alcanza a perfilarse como auténticamente comunicativo.

Abstract

This study was aimed at verifying to what extent public schools from Neiva are dealing with the English teaching learning process according to theoretical, research and legal expectations. To the effect, a descriptive design was applied, based on a systematic lesson observation. It was found a gap between communicative principles and what actually happens in the classroom. In addition, some adverse circumstances which are thought to impinge on such a process were identified.

Introducción

El proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación básica secundaria ha sido cuestionado especialmente por el nivel de conocimiento de esta lengua que los estudiantes muestran al ingresar a la universidad. Después de seis años o más, no se evidencia un uso fluido del inglés en ninguna de las cuatro habilidades lingüísticas (escucha, habla, lectura y escritura). Las propuestas teóricas más recientes, los diferentes estudios investigativos y las disposiciones legales que ha establecido el Estado, proponen el desarrollo de la competencia comunicativa de una lengua extranjera a través de procesos dinámicos que promuevan el uso de ésta en contextos más comunicativos y significativos. En la actualidad, esta concepción comunicativa de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros, especialmente el inglés, ha adquirido mayor énfasis esencialmente en razón de su importancia en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, el comercio y la cultura.

En ciertos establecimientos educativos de la ciudad de Neiva, se asume una enseñanza del inglés respetando unos lineamientos comunicativos. Sin embargo, no se conocían estudios sistematizados que permitieran establecer lo que en realidad estaba sucediendo en el interior de sus clases. Fue por esto que el estudio realizado se propuso determinar:

•    Cuántas instituciones incorporaban dentro de sus PEI la enseñanza comunicativa del idioma inglés.

•    Cómo se estaban orientando las clases de inglés desde el punto de vista metodológico.

1. Revisión de literatura

El avance histórico de las diferentes alternativas metodológicas para la enseñanza de idiomas ha sido un proceso dinámico, sistemático y sensible a la influencia de los aportes conceptuales provenientes de la lingüística y la psicología, encargadas de explorar respectivamente las propiedades del lenguaje y del aprendizaje humanos. Con el propósito de contextualizar conceptualmente la naturaleza del problema, objeto de esta investigación, se destacan a continuación las principales características del Enfoque Comunicativo:

1.1 Teoría del aprendizaje de una lengua. El Enfoque Comunicativo no dispone de una fundamentación sólida en cuanto a la naturaleza del aprendizaje. No obstante, se han identificado algunos principios provenientes de la psicología cognitiva y de la psicología humanista que sustentan muchas de las condiciones pedagógicas y metodológicas de este enfoque.

•    El aprendizaje se define como la percepción, adquisición, organización y almacenamiento de conocimiento, de tal forma que se convierte en una parte activa de la estructura cognitiva del individuo (Chastain, citado por Bastidas, 1993).

•    El proceso de aprendizaje puede ser significativo si el aprendiz tiene disposición de relacionar la nueva tarea de aprendizaje con lo que él ya conoce y si su retención sucede a largo plazo (Ausubel, citado por Bastidas, 1993).

•    La mejor forma de aprender a comunicarse es “aprender haciendo"; es decir, participando activamente de las actividades comunicativas que se promuevan dentro y fuera del salón de clase (Morrow, citado por Bastidas 1993).

•    La motivación es la fuerza crucial que determina si el aprendiz se involucra por completo en una tarea, la cantidad de energía que le dedica y cuánto tiempo persevera (Littlewood, 1984).

•    El sentido de cooperación entre los aprendices juega un papel importante, puesto que ésta les permite expresar sus sentimientos y opiniones personales, haciéndolos sentir más seguros emocionalmente (Littlewood, 1984).

•    El motivo principal para aprender una lengua es la existencia de una necesidad comunicativa-, esto hace que los estudiantes sientan que están aprendiendo a hacer algo útil con la segunda lengua (Bastidas, 1993).

•    El éxito del aprendizaje comunicativo de una lengua depende de: primero, la calidad de oportunidades que se brinda al estudiante para hacer uso de la lengua (Littlewood, 1984); segundo, la existencia de un ambiente humanístico que le permita expresarse sin inhibiciones; tercero, la naturaleza de un input (o material lingüístico al que se expone al

estudiante) que sea comprensible, interesante, interactivo, relevante a los intereses inmediatos, no demasiado complejo y que tampoco esté estrictamente graduado (Ellis, 1986).

. Naturaleza del lenguaje. Dentro del Enfoque Comunicativo, el lenguaje puede caracterizarse desde una perspectiva socio-funcional como una compleja actividad humana a través de la cual se realizan dos funciones básicas: la comunicación y la representación. A continuación, se resumen los principales presupuestos lingüísticos que fundamentan al Enfoque Comunicativo:

En virtud de los avances en las investigaciones sociolingüísticas, se ha consolidado la noción crucial de Competencia Comunicativa, concebida como la capacidad de producir oraciones no únicamente gramaticales, sino también apropiadas. Varios autores como Hymes (1972), Widdowson (1978), Canaleand Swain (1980) and Cummins (1980) nos ayudan a entenderla como la competencia para saber cuándo hablar, cuándo no y qué expresar, a quién, cuándo, dónde y de qué manera.

Particularmente, Canale and Swain (1980) identifican cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: Primera, Competencia Gramatical (conocimiento de las reglas del código, incluyendo vocabulario, y formación de palabras, pronunciación/ortografía y estructura de la oración; es decir, el conocimiento y las habilidades que se requieren para entender y expresar el significado literal de los enunciados). Segunda, Competencia Sociolinguística (conocimiento y habilidad para producir y entender enunciados apropiadamente en contexto; es decir, condicionados por el tema, el status de los participantes, los propósitos de la interacción, etc.). Tercera, Competencia Discursiva (la habilidad de combinar la forma y el significado para lograr textos unificados hablados o escritos en diferentes géneros. Esta unidad depende de la cohesión en la forma y la coherencia en el significado. Cuarta, Competencia Estratégica (el dominio de estrategias de comunicación las cuales se pueden utilizar para mejorar la comunicación o compensar las interrupciones causadas por los factores limitantes en la comunicación real o por la insuficiente

competencia en uno o más de los otros componentes de la competencia comunicativa).

•    Otro de los presupuestos que aportan a la visión comunicativa del lenguaje es la teoría de las funciones del lenguaje elaborada por Halliday (1973). Él describe siete funciones básicas que el lenguaje desempeña cuando los niños adquieren su primera lengua; instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa, representativa o informativa.

1.3 Diseño Curricular

•    El Enfoque Comunicativo está orientado hacia la consecución de los siguientes objetivos: (a) Hacer que los estudiantes adquieran competencia comunicativa en la lengua extranjera; (b) Promover el aprendizaje de la lengua extranjera como un medio para expresar información, valores, sentimientos y juicios; (c) Satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje con base en el análisis de errores y la correspondiente retroalimentación; (d) Fomentar el aprendizaje de la lengua extranjera con propósitos extralingüísticos, en el marco del currículo escolar; (e) Favorecer la exploración de diversos procedimientos y técnicas para la enseñanza de los componentes de la lengua y las cuatro habilidades comunicativas, desde una perspectiva funcional y significativa

•    Este Enfoque se ha desarrollado a través de diversos tipos de Contenidos Programáticos (syllabus), entre los cuales se destacan el nocional-funcional, el situacional, el de las destrezas, el de las tareas o el centrado en el contenido. La adopción de uno u otro syllabus ha obedecido ante todo a la consideración de las necesidades comunicativas de cada grupo en particular.

•    En lo que corresponde a la enseñanza de los componentes de la lengua, dentro de este Enfoque los estudiantes trabajan con la lengua en un nivel discursivo o supraoracional. Los sonidos, el vocabulario y la gramática se enseñan como un medio hacia unos propósitos comunicativos.

•    Para la enseñanza de las habilidades lingüísticas de una lengua, el Enfoque Comunicativo promueve la integración de las destrezas, procurando mantener una relación consistente con lo que sucede en la comunicación real en contextos auténticos. Se favorece el tratamiento instruccional de estas destrezas de manera conjunta, armónica, natural y coordinada, obedeciendo a la motivación de tener un “propósito” o “necesidad” comunicativa.

•    Se promueve el desarrollo de una actitud positiva hacia otras culturas sin dejar de valorar la propia.

•    Los materiales se ven como una manera de influir la calidad de la interacción y el uso del lenguaje dentro del aula. En términos generales, ellos mencionan tres tipos de materiales típicos dentro de este enfoque: textos de clase, materiales centrados en tareas específicas y textos auténticos (Richards and Rodgers, 1986).

•    En lo relativo al uso de la lengua nativa, Diane Larsen - Freeman 1986) establece que la segunda lengua debe utilizarse como un medio de comunicación y no sólo como objeto de estudio.

•    En tomo al papel del alumno, se espera que el estudiante sea un comunicador, que participe activamente en la negociación de significados

•    El profesor, a su turno, desempeña un papel muy importante sin llegar a convertirse en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. El es, ante todo, un facilitador del proceso de adquisición de la competencia comunicativa de sus estudiantes. Richards and Rodgers (1986) muestran otros papeles relevantes que él debe asumir: investigador, aprendiz y analista de necesidades.

•    Los errores son vistos como producto natural del desarrollo de la habilidad comunicativa. El énfasis de la corrección está en la fluidez. Según Brown (1994), la tarea del profesores valorar a sus estudiantes premiando sus intentos de comunicarse y luego proporcionándoles una retroalimentación óptima, con el fin de que el sistema lingüístico, objeto de aprendizaje, se desarrolle en etapas progresivas hasta que ellos se comuniquen con mayor claridad.

1.4 Procedimiento

El desarrollo de una clase de inglés se lleva a efecto básicamente en dos momentos: actividades pre-comunicativas y actividades comunicativas. Ello mediante la utilización de ciertas técnicas típicas, tales como: Information Gap Activity, Opinión Gap Activity, Information Transfer activity, Mingling Activity, Cued Dialogue Scrambled, Sentences , Role Play, Picture strip story .Drama y Juegos .

2. Metodología

2.1    Diseño Metodológico: Investigación Descriptiva

2.2    Hipótesis: las clases de inglés que actualmente se enseñan en los establecimientos de básica secundaria en la ciudad de Neiva no son comunicativas.

2.3    Población y Muestra: la población para la cuál son válidos los resultados de este estudio está constituida por 41 instituciones de básica secundaria en la ciudad de Neiva. En cuanto a la muestra, se visitaron 20 instituciones dentro de las cuales se consultaron 44 profesores de inglés.

2.4    Recolección de Información: se hizo mediante encuestas, entrevistas y observación de clase.

2.5    Procedimiento:

Revisión bibliográfica, elaboración y aplicación de instrumentos, observación de clases, procesamiento de información, elaboración y divulgación del informe final.

3. Análisis de resultados

En términos generales, se verificó la no ¡mplementación práctica del Enfoque Comunicativo en las clases de inglés de las instituciones visitadas. En seguida, consideremos una síntesis de las observaciones realizadas:

3.1 Habilidades lingüísticas:

• Escucha

Las escasas actividades de escucha que se trabajan en algunas clases, en su mayoría, no reflejan un propósito comunicativo como, por ejemplo, escuchar y tomar apuntes y responder interrogantes. Estas se limitan, a veces, a ejercicios que consisten en escuchar una grabación y leer la correspondiente versión escrita. Tampoco se acude a la utilización de materiales auténticos.

Se desconoce el desarrollo metodológico para la enseñanza de esta destreza en tres etapas básicas: "pre-listening”, “while-listening” y “post-listening".

•    Habla

Los resultados obtenidos muestran la prevalencia de un manejo no comunicativo de esta destreza. Cuando se fomenta la práctica oral, solamente se realiza en la oración, sin dar cumplimiento a la expectativa teórica de hacerlo en el discurso.

•    Lectura

Los resultados de esta investigación en un elevado porcentaje permiten visualizar que el desarrollo de esta habilidad se hace básicamente con el propósito de reforzar el componente gramatical, también se recurre a la lectura oral de oraciones, diálogos y a la traducción literal o palabra por palabra; no se explota el conocimiento previo que el estudiante pueda tener sobre el tema (Schemata theory), no se fija un propósito claro para la lectura, no se crean expectativas frente al nuevo texto, no se busca la mejor manera de motivar al estudiante para emprender el reto de comprender el nuevo texto.

•    Escritura

Los escasos ejercicios que se hacen sobre esta habilidad están centrados en la oración. No se aprecia una instrucción que favorezca la construcción de textos cohesivos, coherentes, informativos, pertinentes, dotados de una intencionalidad, concebidos para una audiencia en particular y, en consecuencia, merecedores de aceptabilidad.

•    Integración de habilidades

Si bien en las clases observadas se hizo integración de habilidades, ello fue con el fin de reforzar una de ellas o facilitar la asimilación de un tema gramatical o de vocabulario.

3.2 La enseñanza de los componentes de la lengua

•    Vocabulario

Se siguen utilizando estrategias convencionales como la memorización, la traducción y la repetición de palabras aisladas sin la debida contextualización significativa. En el mejor de los casos, la enseñanza del léxico nuevo se hace en integración con la práctica de las estructuras gramaticales, desconociendo la utilidad que estos elementos lingüísticos podrían tener en el desempeño de funciones, actos o tareas comunicativos.

• Gramática

En la mayoría de las clases, la gramática continúa siendo el centro de instrucción. Así lo dejan ver los logros planteados para cada unidad, los ejercicios desarrollados en cada lección y la evaluación de los alumnos

3.3.    Roles del profesor de inglés

Prevalece su condición de hablante modelo (a quien se debe imitar en sus patrones de corrección gramatical, lexical y fonética) y de buen informante (poseedor de una gran habilidad para dar información sobre su conocimiento gramatical del idioma extranjero). Con la adopción excluyente de estos roles convencionales, se sacrifican funciones más facilitativas como la de orientador, consejero, observador y amigo.

3.4.    Roles del alumno

Sobre este particular, hay que señalar que los alumnos tampoco desempeñan roles comunicativos.

3.5.    Técnicas para fomentar el uso del idioma extranjero.

Se notó bastante énfasis en ejercicios de tendencia estructural como memorización de diálogos, repetición de palabras, frases y oraciones, ejercicios de transformación y substitución. Solamente en un porcentaje mínimo, se incluyeron ejercicio de role-play y de vacíos de información.

3.6.    Manejo de errores.

En la mayoría de casos donde cometieron errores, éstos fueron corregidos inmediatamente. Como es de suponerse, los principales errores, objeto de corrección, fueron de carácter gramatical y de pronunciación.

3.7.    Uso del inglés como medio de instrucción.

En la mayoría de establecimientos visitados se está acogiendo la lengua extranjera tan sólo como el objeto de estudio y no como el medio de instrucción en el aula de clase.

4. Discusión

Por otro lado, conviene dirigir nuestra mirada a una diversidad, aunque no exhaustiva, de factores que posiblemente ocasionan el distanciamiento, objeto de preocupación en este estudio:

• El contexto social en donde se encuentran ubicados algunos colegios juega un papel

crucial. La institución educativa no escapa a la crisis del entorno social en los ámbitos nacional, regional y local.

•    La mayoría de docentes de inglés son egresados de programas de Licenciatura en otras áreas como Lingüística, Educación Física u otras que no les garantiza la formación conceptual ni metodológica para enfrentar el reto que implica la enseñanza de un idioma extranjero. .

•    La intensidad horaria es relativamente escasa.

•    El número de estudiantes por aula, en promedio cuarenta, tampoco favorece la aplicación de una metodología comunicativa.

•    La falta de infraestructura adecuada.

5. Conclusiones y recomendaciones

Son diversos los hechos que evidencian el distanciamiento existente entre la expectativa legal, teórica e investigativa de orientar el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés desde una perspectiva comunicativa y la ocurrencia de un proceso instruccional que, pese a la buena voluntad de los profesores y sus esfuerzos por hacer las cosas cada día mejor, no alcanza a perfilarse como auténticamente comunicativo, significativo o funcional:

•    La adopción de roles poco comunicativos por parte del profesor y los estudiantes.

•    El tratamiento convencional de las cuatro destrezas lingüisticas y los componentes de la lengua.

•    La seleción y utilización de materiales que no son adecuados ni propicios para lecciones comunicativas.

•    El desaprovechamiento del error como fuente de aprendizaje y mejoramiento.

•    La inclinación hacia técnicas de corte audiolingual y estructural.

•    La indecisión de usar el inglés como medio de interacción dentro y fuera de clase.

Finalmente, se espera que los resultados de este estudio sirvan como punto de partida para futuras propuestas o exploraciones sobre la metodología comunicativa. Particularmente, los investigadores están desarrollando un proyecto en torno a la concepción, el diseño y la ejecución de una propuesta metodológica que busque conciliar los principios teóricos sobre la enseñanza comunicativa de una lengua extranjera con sus posibilidades reales de aplicación, dentro de un contexto educativo regional que carece de muchas limitantes, entre otras, las identificadas en este estudio.

Bibliografía

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