Introducción

La elaboración del Estado del Arte de la Evaluación de la Calidad de la Educación en Colombia, se entiende como una labor compleja que requiere del desarrollo de una serie de fases que comprenden la recolección y organización de los diferentes estudios, elaboraciones, producciones e investigaciones relacionadas con la evaluación de la calidad de la educación. Implica además, avanzar en un proceso de sistematización sólido y coherente que permita "construir palabra con sentido” de cara a la problemática que encierra la evaluación de la calidad de la educación. Uno de los propósitos centrales de su desarrollo está directamente relacionado con la posibilidad de convertirse en interlocutor válido y legítimo de la problemática que caracteriza a la evaluación de la calidad de la Educación.

1. El porqué de un estado del arte de la evaluación de la calidad de la educación

El programa de investigación que adelanta el Grupo de investigación PACA -Programa de Acción Curricular Alternativo-le ha permitido avanzar en el estudio de las problemáticas relacionadas con los diseños y las estructuras curriculares, con las prácticas pedagógicas de formación, y con la problemática de la evaluación de la calidad de la educación².

En otro lugar³, señalábamos que, en la década del 90, la noción de calidad de la educación debe ser entendida como un constructo teórico de los más altos niveles de complejidad, razón por la cual la presente investigación tiene como propósito fundamental la estructuración de una base documental que permita apoyar desarrollos futuros en el campo de la investigación sobre la problemática evaluativa entendida dentro de una categoría mayor que es la formación en los diferentes niveles y grados de la educación formal.

La evaluación no puede ser considerada un proceso autárquico, independiente, aislado, atomizado; por el contrario, hace parte del proceso de formación, al igual que las estructuras curriculares y las prácticas pedagógicas. En este sentido, vale la pena reflexionar sobre la actual concepción, desarrollo y organización de la evaluación de la educación en Colombia que, al decir de José Rodríguez Valderrama (2006), "en cuanto a los procesos técnicos de las pruebas empleadas para evaluar la educación y a los procedimientos seguidos para su desarrollo, los adoptados en 1968 se mantuvieron casi iguales hasta el año 2000 para los exámenes de Estado”.

1.1. Cómo se entiende el concepto de estado del arte

La problemática que comporta el proceso de evaluación de la calidad de la educación en Colombia y, muy seguramente, en el contexto de América Latina, es objeto de estudio y preocupación por parte de las agencias estatales y la comunidad educativa en general, en la medida que se trata de indagar por la calidad y la excelencia educativa alcanzadas como producto de la labor de las instituciones educativas que hacen parte de la educación formal.

Interrogantes relacionados con la fundamentación teórica y conceptual de las diferentes pruebas evaluativas, su estructura y especificación, la construcción y naturaleza de los items, sus procesos de aplicación, el procesamiento y la difusión de los resultados y la sostenibilidad de los Planes de Mejoramiento diseñados, a partir de los comportamientos presentados, se convierten en objeto esencial de esta investigación que tiene el sólido propósito de ser considerada como un referente serio y consistente de consulta por parte de la comunidad académica nacional e internacional.

Cuando se orienta la intención de esta investigación en la perspectiva de avanzar en la construcción de un estado del arte⁴ en materia de evaluación de la calidad de la educación en Colombia, se comparte la preocupación por la ausencia de un referente conceptual básico y pertinente

para el análisis, estudio, discusión y apropiación de los diversos estudios que sobre el campo de la evaluación⁵ existen y otros que se puedan adelantar.

Sobre el marco de fundamentación teórica hay que señalar que su estructuración exigió un trabajo sistemático en relación con el referente que lo soporta, para el caso concreto los planteamientos de la Teoría de la Transmisión Cultural (Bernstein y continuadores) que -a partir de los procesos de producción, reproducción y transformación de la cultura- persigue develar la complejidad de la problemática de la evaluación de la calidad de la educación desde estudios minuciosos sobre la naturaleza de los códigos educativos presentes (restringido-elaborado), la relación entre las categorías (Clasificación) y las formas de comunicación que se activan entre ellas (Enmarcación), como elementos determinantes de la acción evaluativa, entendida como consecuencia y, a su vez, generadora de procesos de transformación, consolidación y ruptura de la realidad educativa.

Una categoría básica de este estudio la constituyó el concepto de formación, entendido como la síntesis creativa de tres sistemas de señales unidos y simbióticamente establecidos, como son las estructuras curriculares, las prácticas pedagógicas y los procesos evaluativos.

1.2. Acerca de la evaluación

Sobre la evaluación se presentan diferentes posturas teóricas y conceptuales, que dan señales irrefutables de su complejidad. Según Cano Flores (2003): "La evaluación es un término que utilizamos comúnmente y lo asociamos la mayoría de las veces con el proceso educativo; sin embargo, el significado que atribuimos a este concepto es muy pobre en su contexto. Al escuchar la palabra evaluación, tendemos a asociarla o interpretarla como sinónimo de medición del rendimiento y con examen de los alumnos, haciendo a un lado y olvidando que todos los elementos que participan en el proceso comprenden el campo de la evaluación y, algo que es muy importante y significativo, destacar el hecho de que la evaluación no debe limitarse a comprobar resultados, conocer o a interesarse de lo que el alumno es, sino debe considerarse como un factor de la educación”.

De otra parte, en el documento Cómo se aborda la evaluación en el ICFES6 se señala: "La evaluación debe verse como un proceso de diálogo donde existe un vínculo permanente con el interlocutor y no como un registro instantáneo de episodios que dan cuenta de un estado eventual; no se trata de una evaluación episódica que ocurre cada tres meses, cada mes o cada quince días, sino de un acto permanente que está estrechamente vinculado con la acción y que hace parte de su propia esencia. Si se asume de este modo es porque se entiende la evaluación como una dialéctica pura entre quien tiene la responsabilidad de formar y quien, como interlocutor, está en ese proceso de formación”.

1.3 Sobre el concepto de calidad

Al igual que la evaluación, es importante señalar que los conceptos de calidad y calidad de la educación, se caracterizan por tener múltiples percepciones que los ubican como conceptos polisémicos de naturaleza compleja. Desde esta perspectiva, se hace necesario expresar la imposibilidad de manejar un solo concepto o un único enfoque para su abordaje. No obstante, uno de los propósitos de la elaboración de la presente investigación es el de intentar una sistematización válida de los diferentes estudios e investigaciones que sobre esta problemática se han desarrollado en las últimas cuatro décadas.

En la investigación sobre Currículo y Calidad de la Educación Superior⁶, se intenta una tipología de las concepciones sobre calidad, que básicamente da lugar a tres grandes formas o percepciones de la calidad de la educación, estas son: la calidad de la educación como eficiencia interna del sistema, la calidad de la educación como producción de conocimiento original y la calidad de la educación entendida como mejoramiento de la calidad de vida.

Investigar sobre la evaluación de la calidad de la educación exige tener muy clara la concepción que sobre evaluación y calidad se maneja.

1.4 Hitos históricos de la evaluación de la calidad en Colombia

El predominio de los desarrollos psicométricos en la aplicación de pruebas evaluativas está, estrechamente ligado con el surgimiento de la Psicología en Colombia. Hasta el momento dicha disciplina ha gobernado la larga tradición de pruebas objetivas. Su influencia se debe a la psicóloga Mercedes Rodrigo Bellido, quien fue directora del Instituto Nacional de Psicotécnica en España. Llegó a Colombia en 1939, invitada por Agustín Nieto Caballero, rector de la Universidad Nacional, a dictar una conferencia y desde entonces se desempeñó como docente hasta 1950.

En 1963, José Rodríguez Valderrama, alumno del Instituto de Psicología Aplicada, funda el Servicio Nacional de Pruebas en la Universidad de Antioquia. Comenzó en forma un poco diferente en 1964 y se creó en la forma presente el 02 de enero de 1968, como división de la Federación Universitaria Nacional -en realidad fue convertida en esa fecha como una división del ICFES, aunque había surgido en 1964 como dependencia del Fondo Universitario Nacional-.

La idea del Servicio Nacional de Pruebas surge de Jaime Sanín Echeverry, Rector de la Universidad de Antioquia, a partir de la experiencia de educational testing service. En 1968 tras el Plan Básico de Educación Superior, se presentaron una serie de recomendaciones a la educación superior. Una de las recomendaciones fue la de organizar pruebas de ingreso y exámenes nacionales de egreso.

Desde 1964 hasta 1995, el SNP fue dirigido por cinco psicólogos (José Rodríguez Valderrama, Dalia Guerrero de Molina, Teresa de Fajardo, Magdalena Mantilla y Blanca Otálora). Existen algunas investigaciones y documentos referidos a los cambios de la evaluación de tipo positivista frente a aquellos relacionados con los aportes de los enfoques cualitativos, centrados en los participantes del proceso, las características del contexto y variables asociadas con sus resultados.

El Ministerio de Educacional Nacional y grupos de investigadores interdisciplinarios, desde la década del setenta, vienen haciendo aportes al campo de la evaluación desde diversas perspectivas. Por un lado, los aportes del Ministerio han estado asociados al currículo, los planes de estudio, la promoción automática y, recientemente, las reformas que introdujeron las competencias en las áreas del lenguaje, las matemáticas, las ciencias y las competencias ciudadanas. Con estas últimas reformas se planteó el enfoque de evaluación por competencias que ha estado ligada a los aportes de la lingüística.

1.5    Categorías de análisis estructurantes del estado del arte

Para el análisis de los diferentes documentos consultados se construyeron 9 categorías analíticas entendidas como "dispositivos de organización discrecionales”, que en nada agotan las múltiples formas y estilos de clasificación que se puedan crear o constituir para estudiar un fenómeno en particular. Cada una de ellas hace alusión a una dimensión de la problemática de la evaluación de la calidad de la educación, estas fueron: Conceptualización; Análisis crítico sobre evaluación; Evaluación de la calidad y sistemas educacionales; Evaluación básica y media;Evaluación en la Educación Superior; Evaluación y acreditación; sistematización de experiencias;Investigación en evaluación; Experiencias internacionales

1.6    Preguntas que se abordaron

El trabajo de indagación sistemática realizado para la construcción del estado del arte de la evaluación de la calidad educativa en Colombia, permitió contar con elementos básicos que abordaron, las siguientes preguntas:

¿Cuál es la investigación académica que soporta las diferentes pruebas evaluativas que se realizan en el país en los diferentes niveles y grados?

¿Existen sistemas expertos académicos (no necesariamente tecnológicos) que avalen los procesos evaluativos en Colombia?

¿En qué se fundamenta la evaluación disciplinaria que actualmente hegemoniza el campo evaluativo en Colombia -evaluación de matemáticas, ciencias, lenguaje, competencias ciudadanas y ciencias sociales-?

¿La formación y la evaluación desde el enfoque de competencias dentro de una perspectiva interdisciplinaria es posible como alternativa académica?

¿Quiénes son los interlocutores válidos en la configuración del diálogo académico sobre la problemática de la evaluación de la calidad de la educación?

¿Qué están esperando las IE para construir "voz institucional” en materia de evaluación de la calidad de la educación?

1.7 Fases de la Investigación

Fase Exploratoria inicial'. Se adelantó un proceso de ubicación, recolección y acopio de información relacionada con libros, revistas, informes, trabajos de investigación, artículos en revistas especializadas, sistematización de experiencias y diversos documentos, que asumen la evaluación y la evaluación de la calidad como objeto esencial de su elaboración.

Fase elaboración de RAI: Hecha la selección de los documentos se hizo la lectura descriptiva y se procedió a la elaboración de los Resúmenes Analíticos de Investigación - RAI- de acuerdo con criterios específicos. autor, titulo, naturaleza del texto, vigencia de la publicación, institución-organización, editorial, objetivo del documento, ideas fuerza y palabras clave.

Fase Analítica y explicativa. A partir del acopio documental se avanzó en la consolidación de la información lo que permitió llevar a cabo un proceso de análisis e interpretación de la información obtenida, para organización, sistematización y análisis de los-RAIS- los cuales se constituyeron en insumos básicos para la elaboración del E.A.E.C.E.C.

Fase de Socialización y Difusión'. Se desarrollaron acciones como la publicación de libro "Estado del arte. Evaluación de la Calidad de la Educación en Colombia” Neiva 2007. Se tiene previsto el desarrollo de un seminario institucional, un curso o taller (regional y nacional) para socializar el E.A.E.C.E.C., con las agencias institucionales y la comunidad académica nacional.

Se consultaron 249 documentos que se clasificaron de acuerdo con el tipo de texto y organizaron por categorías. También fueron consultados un número de 69 RAES del Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional, que trataron la temática de la evaluación de la calidad de la Educación. Elaborados los RAIS se dio paso al proceso de análisis, conclusiones y recomendaciones.

1.8 Conclusiones y recomendaciones finales

1.    Se advierte en los diversos trabajos revisados y analizados que permitieron la elaboración de los RAI, una asombrosa heterogeneidad, dispersión y multiplicidad de posiciones relacionadas con la conceptualización de la evaluación, de la calidad de la educación, de sus fines, sus procedimientos, las estrategias utilizadas, los agentes evaluados, sus implicaciones políticas, sociales, éticas y culturales. Se evidencia una especie de "definiciones locales” producto de la concepción particular del autor, del país, de la experiencia evaluativa, situación que puede explicarse si se acepta y comparte la complejidad del fenómeno a definir.

2.    La complejidad anteriormente aludida pone de presente una primera y sustantiva reflexión directamente relacionada con el intento de imponer u oficializar una concepción única de la evaluación de la calidad de la educación. En algunos RAI de la categoría de conceptualización se constata una preocupación sustantiva por la ausencia de investigación académica permanente y pertinente que respalde y soporte la legitimidad de las políticas públicas de evaluación de la educación. (Pueden analizarse los planteamientos de Rodríguez Valderrama, Restrepo Forero, Bustamante Zamudio, para el caso nacional, y los de Ravela, Magendzo, Tedesco, para el caso internacional) Esto hace pensar al Grupo PACA responsable de la investigación, que existe una ausencia de debate público sobre la problemática de la evaluación de la educación en Colombia, y en la mayoría de países de la región y, que bien podría pensarse, que para evitar una imposición política, arbitraria e impertinente, se deba realizar un proceso similar al que se adelanta para definir el Plan Decenal de Educación 2006-2015.

3.    Existe un interrogante esencial frente a la concepción evaluación de la calidad de la educación, ésta se considera un proceso independiente, autárquico, soberano, o por el contrario, es un proceso que tiene dos naturalezas, por un lado es consecuencia (de los diseños curriculares, de las prácticas pedagógicas, de los contextos universales y locales), y por el otro, potencia y genera nuevos desarrollos y procesos.

4.    Si se asume que la evaluación hace parte de un proceso más amplio y complejo como lo es la formación humana, es decir, evaluamos lo relacionado con la contribución de la escuela, como institución social e histórica al proceso de formación de los sujetos sociales, de los ciudadanos, de la construcción de imaginarios, muy pocos son los trabajo que se pueden ubicar en esta perspectiva. Se encontró - en el contexto o universo de lo indagado - un interés desbordado por otorgar un "estatus” o un "estatuto teórico” que pretende sobredimensionar el proceso evaluativo que se lleva a cabo. Es decir, si la formación es el resultado de una serie de procesos que involucran al currículo, la pedagogía y la evaluación, son contados los trabajos revisados que le otorgan dicha identidad. Pareciera que la evaluación tuviera un estatuto teórico propio e independiente,

5.    La definición sobre calidad y calidad de la educación también refleja la complejidad anotada, a manera de ejemplo se pueden consignar algunas definiciones de la misma, para el Ministerio de Educación Nacional la calidad es "el grado de aproximación entre el ideal humano de una sociedad dada y su expresión educativa. Más específicamente, se la considera como el grado de aproximación entre lo establecido en los fines del sistema educativo nacional y el logro de la población estudiantil”. Por otra parte, la UNESCO define la calidad como "la adecuación del SER y el QUEHACER a su DEBER SER”.

6.    Aspecto importante a resaltar como consecuencia del trabajo desarrollado tiene que ver con la absoluta predominancia de la evaluación por disciplinas o áreas del conocimiento. Las pruebas nacionales e internacionales reseñadas se construyen a partir de una concepción esencialmente disciplinaria, esto significa el predominio de una posición epistemológica muy distante de la interdisciplinariedad, de la transversalidad, de la integralidad, elementos constituyentes y determinantes de un proceso complejo. Los contenidos de estas áreas o saberes específicos, dan cuenta del discurso instruccional, parte importante del proceso formativo, pero no única y suficiente, ¿qué pasa con el discurso regulativo que hace alusión del comportamiento del sujeto en un orden social dado?, ¿dónde queda la formación y la apropiación e internalización de valores?, ¿se tendrá que elaborar una prueba independiente para ello? En el caso de Colombia y otros países de la región eso es lo que se está sucediendo, ¿de cuál formación integral se habla en los discursos oficiales que contienen las políticas públicas sobre la evaluación de la calidad de la educación?

7.    La polémica existente en varias experiencias internacionales referenciadas en cuanto a la evaluación masiva, es otro elemento a destacar. Si bien la mayoría de aplicativos de los países de la región avanzan en la aplicación masiva de las pruebas, existen algunas experiencias (Argentina, Cuba, México) que alternan o combinan la evaluación masiva con experiencias locales o provinciales. En el caso colombiano se habla de un país plurietnico, de regiones diversas, de contextos singulares ¿cómo las pruebas de evaluación masiva contemplan o responden ante esta realidad? Si miramos los índices que permiten afirmar la existencia de la inequidad y la desigualdad social, resulta obvio preguntarnos ¿ésta situación no se constituye en un elemento válido que debilita las generalizaciones construidas a partir de las pruebas masivas?

8. Conviene señalar la tendencia generalizada en los países de la región latinoamericana de acudir a la conformación de grupos técnicos como los "interlocutores por excelencia” de la problemática evaluativa. Estos grupos técnicos determinan la forma de validar las diferentes pruebas aplicadas. El papel de las instituciones educativas en el proceso de evaluación se limita a servir de escenarios de aplicación y desarrollo de las pruebas, esto permitió afirmar la "ausencia de una voz legítima y válida de las Instituciones educativas en materia de evaluación de la calidad de la educación”.

A partir de lo anterior, el Grupo PACA presenta como una alternativa válida y posible la creación de un Centro de Documentación sobre Investigaciones de la Calidad de la Educación en Colombia CDIEEC que se convierta en el espacio o mecanismo integrador de las diferentes experiencias y elaboraciones en materia de evaluación de la calidad de la educación en Colombia. Si bien se confía que la presente investigación se convierta en referente de consulta obligada en el campo de la evaluación de la calidad de la educación, se es consciente que apenas es un aporte que permite abordar este campo, por demás complejo. El Centro de Documentación propuesto pretende servir de estrategia válida y legitima para lograr un posicionamiento social y académico del ICFES como entidad responsable de la evaluación educativa en Colombia, además, de servir de dispositivo de consulta de las instituciones educativas, centros de investigación, investigadores, comunidades académicas, autoridades educativas y de estudiantes de programas de pregrado y postgrado relacionados con esta área problemática.

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