Introducción

El proceso de desarrollo científico, económico y cultural que viven algunos países de habla hispana ha provocado enormes cambios en el mundo de hoy y ha evidenciado la necesidad fundamental de la intercomunicación. Si se toma como principio el hecho de que la sociedad se cimienta en el lenguaje, sus formas y sus aplicaciones, se hace imperativa la formación de sus miembros como verdaderos comunicadores, es decir, como personas que jueguen un rol exitoso en todas las posibilidades discursivas que a diario se presentan.

Para Colombia, un país mayoritariamente mono-lingüe², este aprestamiento debe ir más allá de conocer la propia lengua y obliga a extenderse a una lengua extranjera, ya que como se dijo, el mundo moderno urge de la interrelación entre sus habitantes. Sin embargo, pocos logran prepararse de manera idónea para responder a tales exigencias; prueba incontestable es la frustración que muchos hablantes pueden sentir al llegara un país foráneo cuya lengua han estudiado por varios años y no lograr ejercer de manera apropiada su herramienta de comunicación.

Una realidad tal, acentúa la insuficiencia de me-morizar palabras y aprender a ordenarlas según un conjunto de estructuras pues lo indispensable es saber utilizarlas en situaciones reales de comunicación; sin embargo, si en el ejercicio no se tiene éxito, el interés debería explayarse inicialmente, hacia un acceso efectivo y operable, en principio, gracias al habla, y en especial, a la fonología, que es un elemento específico de cada lengua, e incluso, de cada cultura. La idea es relevante en la medida que se haga también un acercamiento real al constructo socio-cultural de la lengua que se aprende, intentando aprehender de la visión de mundo específica, todo cuanto permita organizar un universo cognitivo propio que viabilice la praxis idónea en el contexto.

Desdichadamente, en buena parte de los establecimientos educativos colombianos la formación en lengua extranjera empieza relativamente tarde, facilitando con ello que la lengua materna (LM) -el español, influya en exceso y sirva de cernidor de aquella (LE) -en este caso, el inglés. Tal situación provoca que todo esfuerzo se torne inútil, debido a que, aunque hay lenguas llamadas “hermanas” por su origen común, el patrón fonológico de una, es decir, su estructura, las unidades que la constituyen y las relaciones y reglas que las rigen, nunca es aplicable a otra. Este hecho es, al final, un desacierto que hace que el nativo advierta siempre al hablante extranjero y que, además, la comunicación se vea frustrada pues algunos sonidos pueden generar confusión y por ende, ser mal interpretados de parte, tanto del oyente, como del mismo hablante.

En este orden de ideas, el investigador interesado en el mejoramiento de la enseñanza de las lenguas extranjeras puede bien querer evaluar qué fonemas de la lengua inglesa presentan problemas en el aprendizaje debido a la transferencia³ de aquellos del español. Un sucinto acercamiento desde la psicolingüística permitiría pensar, a manera de hipótesis, que son principalmente los vocálicos y unos cuantos consonánticos, ya que tan sólo contrastando el número de fonemas de ambos idiomas, se tiene que en el español de Colombia hay 5 vocálicos y 19 consonánticos, y en el inglés hay 11 vocálicos y 22 consonánticos.

Para confirmar o refutar esta afirmación, en las siguientes líneas se encontrará un trabajo práctico que inicia con la revisión del material teórico relativo al aprendizaje de una LE, seguido por el estudio fonológico-contrastivo de los sonidos del español y del inglés, y finaliza con una experimentación que busca contrastar la teoría con la realidad presente en algunos jóvenes estudiantes de básica en Bogotá.

Un estudio de este tipo alienta el interés por replantear los contenidos programáticos que, aunque

desde el Ministerio de Educación Nacional se han propuesto, olvidan el componente fonológico de la lengua como elemento indispensable en el aprendizaje. Asimismo, puede incentivar a los docentes de lengua extranjera a un trabajo más efectivo en la elaboración de ejercicios de diferenciación fonológica que favorezcan al estudiante en su esfuerzo por separar el esquema de su idioma nativo, el español, en la práctica de aquel del inglés LE.

Fundamentos Teóricos

Para muchos estudiantes de lenguas extranjeras, y en este caso, del inglés, el problema específico de la fonología en la producción oral, es casi insalvable. Si se tiene en cuenta la teoría expuesta por Lenneberg (1967), el hombre tiene un periodo crítico que va de los 15 meses hasta la pubertad, cuando se pierde de manera definitiva la posibilidad de aprender una segunda lengua con una competencia semejante a la de un hablante nativo: la capacidad de ser bilingüe. Dicha pérdida ha provocado enormes dificultades en los procesos de aprendizaje orientado de segundas lenguas, no sólo en lo concerniente al componente lingüístico sino en especial al pragmático, que se nutre en gran manera de la fonología. Por ello, varias teorías han intentado explicar el proceso de adquisición para entenderlo y con ello, colaborar en el trabajo que se desarrolla con ayuda de un profesor-orientador, unos contenidos programáticos, una metodología y una orientación pedagógica que finalice de manera exitosa en un desempeño comunicativo eficiente.

Una de las más destacadas es la de Selinker (1969) que permitió concluir que el aprendiz crea, ya terminado su periodo crítico, una interlengua que se constituye como segmento intermedio y fundamental para el logro de sus objetivos lingüís-tico-comunicativos; este sistema surge del intento por alcanzar la producción en lengua extranjera. Pero, ¿de dónde surge el término?, ¿qué lo fundamenta?, ¿cómo se caracteriza?

Lingüística cognitiva y aprendizaje de una lengua extranjera

Para establecer una cronología de los estudios que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de una LE, surge el trabajo de Cuenca y Hilferty (1999), en donde se refiere una serie de periodos que exponen las teorías surgidas como respuesta a los cuestionamientos resultantes de diversas prácticas y observaciones. Así, hace cerca de setenta años, uno de los postulados más importantes y difundidos con respecto al aprendizaje de una LE surgió de la tradición conductista, cimentada en la premisa de la tabula rasa\ la mente del alumno era una hoja en blanco y el aprendizaje se centraba en la práctica y la repetición hasta lograr imitar lo mejor posible, la forma de hablar de quienes guiaban al estudiante. Esta corriente puso al docente de lengua en un rol primordial y activo, y al aprendiz, en uno esencialmente pasivo.

Los autores refieren luego a la lingüística contrastiva que, al analizar con más detalle las producciones de los estudiantes, se inicia en el estudio de la interferencia y la influencia que ejerce la lengua materna en el espectro lingüístico de la lengua extranjera. Sin embargo, gracias al avance de las investigaciones relacionadas con la adquisición de LE no orientada, se evidenció un desarrollo autónomo del proceso de aprendizaje, semejante a aquel de la LM. Una sucesión de corrientes investigativas que inició con el Análisis de Errores, continuó con la idea de que a la adquisición de una LE subyace un proceso de pidginización y finalizó con conceptos como el de “interlengua”, contribuyó a la independencia psicolingüística de la competencia no nativa en el proceso de aprendizaje. Así, ya no se veía el error en la producción como un tropiezo en el logro de la competencia en LE, sino como manifestación evolutiva de una competencia en progreso, que merecía ser estudiada en sí misma. Esta alusión hizo eco en las visiones constructivistas del cognitivismo originando la idea del papel creativo del aprendiz en la adquisición.

- Orígenes y desarrollo de la lingüística cognitiva. Cuenca y Hilferty (1999) afirman que, tomando como base la idea de que los modelos lingüísticos surgen como resultantes de un entramado de estudios, influencias y condiciones externas durante un período de desarrollo variable, la lingüística cognitiva nace en California. Sus iniciadores serían George Lakoff y Ronald Langacker quienes, en 1987, publicaron Women, Fire and Dangerous Things⁴ y Foundations of Cognitive Grammar: Theoretical Prerequisites⁵, los dos libros fundamentales en esta corriente.

La denominación y el lugar que ocupa este nuevo modelo en el panorama de las ciencias del lenguaje, inicia en las muchas acepciones que el término “cognitivo” ha recibido desde el generati-vismo. Sólo a partir de los años ochenta se consolida el concepto de ciencia cognitiva como punto de encuentro de las disciplinas que se ocupan de los diferentes aspectos de la cognición (Cuenca y Hilferty, 1999:13) Esta convergencia incorpora un gran haz de datos proveniente de todas las disciplinas cognitivas y busca de forma vehemente las correspondencias entre el pensamiento conceptual, la experiencia corpórea y la estructura lingüística, al mismo tiempo que intenta descubrir los contenidos reales de la cognición humana, más allá de la configuración estructural del lenguaje y del conocimiento humano. Así entonces, el cognitivismo incorpora en su propio programa de investigación las relaciones entre pensamiento y lenguaje, llegando a postular principios primordiales como que las categorías lingüísticas no son autónomas respecto a la organización cerebro-conceptual general y a los mecanismos de procesamiento (Gibbs, 1996:49).

- Postulados básicos de la lingüística cognitiva. Tomando la concepción del lenguaje como instrumento de conceptualización, es decir, como vehículo para expresar el significado, según los autores que fundamentan este acápite, (1999: 19), pueden determinarse de manera sintética, cinco principios fundamentales de la lingüística cognitiva:

1.    El lenguaje tiene un carácter inherentemente simbólico, por lo tanto, su función primera es significar.

2.    El estudio del lenguaje no puede separarse de su función cognitiva y comunicativa, lo cual impone un enfoque basado en el uso.

HE

3.    La gramática consiste en la estructuración y simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica. Así pues, el significado es un concepto básico y fundamental no derivado en el análisis gramatical.

4.    La categorización, como proceso mental de organización del pensamiento, no se realiza a partir de condiciones necesarias y suficientes que determinan fronteras infranqueables entre las categorías cognitivas, sino a partir de estructuras conceptuales, relaciones prototípicas y de semejanza de familia que determinan límites difusos entre categorías.

5.    Una caracterización dinámica del lenguaje que difumina las fronteras se impone entre los diferentes niveles del lenguaje (la semántica y la pragmática, la semántica y la gramática, la gramática y el léxico) y muestra las dificultades e inadecuaciones que resultan de la aplicación rígida de ciertas dicotomías, como la que opone diacronía y sincronía, competencia y actuación, denotación y connotación.

- Cognitivismo y aprendizaje de una LE. Si se

aceptan los postulados de Lleó (1997), quien examina los estudios empíricos de muchos psicolin-güistas preocupados por la caracterización del lenguaje humano, se logra una conclusión definitiva: el lenguaje humano comparado con el del animal es creativo y complejo, pues supera sus características de poseer un significado fijo y carecer de posibilidades de producción de combinaciones de señales para formar estructuras más complejas. Además, si se tiene en cuenta el hecho comprobado del papel activo en el aprendizaje atribuido al infante, quien procura activamente comprender la naturaleza del lenguaje tratando de explicarlo formulando hipótesis, buscando regularidades, poniendo a prueba sus anticipaciones y fortaleciendo la propia gramática como creación original, puede plantearse a la vez y por analogía, el papel creativo del estudiante en la adquisición. Esta creatividad

llevó a la lingüística cognitiva a tener en cuenta el concepto de interlengua, que toma importancia en la medida de que se comprueba dicha propiedad esencial del aprendizaje.

Lingüística y el modelo de interlengua

Para Santos Gargallo (1993), el concepto de interlengua tiene sus orígenes en la lingüística contrastiva que, como rama de la lingüística aplicada, se ocupa del estudio comparativo de las lenguas, relacionadas o no genéticamente, permitiendo establecer los mecanismos subyacentes al proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Los resultados de las indagaciones de sus expertos, facilitan las predicciones relacionadas con las partes de la estructura lingüística que generan dificultades en los estudiantes, y abordan la naturaleza de éstas en el proceso de aprendizaje.

Fundamentados en estas concepciones, como se mencionó con anterioridad, se tienen tres modelos que de forma escalonada emergen de esta subdisciplina lingüística, y tienen como eje central la preocupación por el aprendizaje de una LE. Así pues, se encuentran secuencialmente, el modelo de análisis contrastivo, el modelo de análisis de errores, y finamente, el modelo de INTERLENGUA, que interesa más al presente estudio por ser uno de los que ha brindado mayor aporte a las preocupaciones de investigadores y docentes en general.

En este modelo se introduce precisamente el término de interlengua (Selinker, 1969), que refiere al sistema no nativo del estudiante de una segunda lengua que funciona como mediador entre el sistema de la lengua materna y el sistema de la lengua extranjera. Su complejidad se incrementa en un proceso creativo, evolutivo y continuo, marcado por las nuevas estructuras y el vocabulario que se van adquiriendo. En otras palabras, es un sistema lingüístico no-convencional propio de los aprendices de idiomas extranjeros, empleado en un esfuerzo por utilizar la nueva lengua; se caracteriza por ser autónomo e internamente estructurado y establece en su variabilidad, la posibilidad de ser descrito mediante un subconjunto de reglas de la gramática de la lengua objeto. La idea puede graficarse con el siguiente esquema:

Un sistema del tipo que se refiere, puede interpretarse como una fase intermedia en el aprendizaje que resulta del contraste entre los elementos de la LM con los de la LE, y tiene cinco factores (Santos Gargallo, 1993:141) que lo conforman:

•    Transferencia lingüística: denota el uso de fonemas, reglas y subsistemas de la lengua materna en producciones de la lengua extranjera.

•    Transferencia de práctica: plantea problemas identificables que son el resultado de las prácticas de las nuevas estructuras.

•    Estrategias de comunicación en LE: concierne la inclusión de reglas, vocablos o subsistemas de la lengua materna como soluciones a problemas de comunicación en lengua extranjera.

•    Estrategias de aprendizaje de LE: propone la reducción del sistema de la lengua extranjera a un sistema más simple, evitando categorías consideradas como innecesarias.

•    Sobregeneralización del material lingüístico de la LE: reconoce los elementos que por analogía, son generados a partir de otros elementos de la gramática de la lengua extranjera.

Sin embargo, no debe pensarse que una interlengua es individual, al contrario, ésta tiende a generalizarse, de modo que, según Santos Gargallo (1993) frecuentemente cuenta con características como: a) diferencias en el sentido de simplificaciones y sustituciones; b) semejanzas entre las inter-lenguas de distintas personas, sobre todo con las que tienen la misma lengua materna; c) gran variación en la pronunciación de una misma persona; d) regresiones voluntarias en beneficio de estructuras más próximas a las que produciría un hablante nativo en circunstancias similares; e) introducción de las reglas de la LM en el sistema interlingüístico y su posible sobregeneralización; y f) detención en la aproximación hacia LE en un momento dado, produciendo lo que se conoce como fosilización.

Ahora bien, centrando el asunto en la fonología y para esclarecer la relación que se establece entre el cognitivismo y el concepto de interlengua, se tienen los estudios de Eckman (1984, 1991, 1996), quien sustenta su existencia al exponerla como sistema de reglas independiente. En sus trabajos, el autor propone que la construcción de este sistema es un proceso creativo y basa su afirmación, orientada hacia la fonología, en la existencia de tres reglas fonológicas en la interlengua de algunos aprendices de inglés como LE, distintas tanto de las reglas del inglés como de las de sus LM. Estas reglas, de espirantización, desonorización y epentización, le permiten concluir que se trata claramente de la influencia de reglas fonológicas (restricciones fono-tácticas y reglas alofónicas) de la LM en la interlengua, que constituyen el componente fonológico del hablante como componente de una lengua natural cualquiera. En otras palabras, el componente fonológico contiene, por una parte, formas básicas que no forzosamente coinciden con las formas básicas del hablante nativo de esa LE, sino que hay que definirlas, teniendo en cuenta que la percepción del aprendiz de esa LE tiene que pasar por el filtro perceptivo de su LM. Por otra parte, contiene reglas fonológicas para cuya definición hay que tener en cuenta el peso de la transferencia de LM, así como los principios universales que pueden también ejercer su influencia en la formación de la fonología de la interlengua.

Esbozo de los procesos de producción fonética

Para Gutiérrez y Rodríguez (2001), la función comunicativa de las lenguas se formaliza gracias a un inventario léxico que da cuenta de las realidades culturales de sus hablantes. Tal inventario se constituye por la doble articulación del lenguaje al estar conformado por componentes significativos y pronunciables -los monemas o palabras, con una estructura interna constituida por elementos mínimos distintivos y sin significado -los fonemas. Estos últimos, en el caso del español y del inglés, son consonánticos y vocálicos y están caracterizados por un haz de rasgos distintivos -los articulatorios, que relacionan las posiciones del tracto vocal, el manejo de la corriente de aire y el papel de los pliegues vocales.

Los autores establecen como cimiento de la producción oral, los conjuntos de esquemas de pronunciación y las categorías fonológicas y fonéticas, al igual que las reglas recuperadas de la memoria a largo plazo. Aquí, la memoria de trabajo evidencia su relevante rol cuando el almacenamiento temporal y la manipulación y montaje de piezas fonológicas y fonéticas recuperadas de la información previa, exigen su presencia como elemento psicológico efectivo. En acción, un hablante puede planear lo que va a decir, almacenar las ideas en su memoria temporal recuperándolas de su memoria a largo plazo, organizarías en estructuras fonemá-ticas -palabras y oraciones, y expresarlas según unas reglas fonético-fonológicas que pone en funcionamiento según lo planeado.

Según los investigadores, en el último paso de la producción oral se relaciona el aspecto fónico del lenguaje, en donde los estudios fonológicos se concentran en tres tareas principales: a) fonotaxis: relaciona una palabra con su conformación fonológica, b) alternancia: refiere a los cambios fonológicos que sufren los morfemas, y c) contraste: atañe la diferenciación fonética que termina en un cambio de sentido. Estas tareas se llevan a cabo a la base de tres instrumentos teóricos de análisis llamados representaciones fonémicas, niveles fonológicos de información y reglas fonológicas, en donde éstas últimas explican las relaciones entre las primeras y los segundos.

De manera más explícita, las reglas fonético-fo-nológicas básicamente tienen relación con las con-

diciones de formación de palabras en una lengua particular, con la alternancia fonológica de morfemas en esta lengua y con el establecimiento de estos fonemas que hacen parte del sistema fonético de aquella misma lengua que, como elementos fónicos, pueden hacer la diferencia de sentido entre dos palabras de dicho sistema. Las reglas fonológicas explican la conversión de una estructura subyacente en un nivel morfológico del léxico de una lengua dada, a una estructura fonológica de superficie en el nivel fónico de esta lengua. De este modo, todo lo que expresa una regla fonológica debería estar relacionado con algún aspecto de la morfología y el léxico de una lengua y, además, aclara los rasgos que hacen que cada fonema utilizado se convierta en un fonema contrastivo del sistema lingüístico y los cambios a los que estos fonemas están sometidos como resultado de su contacto con los otros sonidos con los que forman una expresión lingüística dada.

Ahora bien, sin profundizar en la enumeración de reglas fonológicas del español, se tienen ciertas observaciones recogidas por Quilis (1993:79, 381) acerca de su base articulatoria general, que permiten distinguirlo de otras lenguas, incluso romances:

1.    Predominio de articulaciones en la zona anterior de la cavidad bucal -relegando la labialización, y del rasgo de sonoridad.

2.    El vocalismo general es muy sencillo y caracterizado por sonidos: orales, nítidos, audibles, breves, sordos, tendentes a la cerrazón, núcleo-silábicos, fonológicos y concurrentes. Además, los segmentos vocálicos se presentan en cualquier posición -inicial, medial o final, y situación acentual.

3.    Todas las vocales pueden combinarse en secuencias tautosilábicas o heterosilábicas.

4.    Todas las consonantes pueden aparecer en posición inicial de palabra salvo la /r/ y las palatales /jV y /A/seguidas de /i/. No hay palabras que terminen en más de una consonante, y las que terminan en una sola, no tienen un nivel demasiado representativo; s, /, n, r, y d son las que desempeñan el papel más visible en el fin de palabra.

5.    No posee sílabas en las que la vocal vaya seguida de más de dos consonantes.

6.    Carece de resonancia nasal, ataque vocálico duro, aspiración y ensordecimiento.

7.    Una tipología silábica conformada con tendencia a la sílaba libre -formada por consonante-vocal, al tener una base de articulación creciente al presentarse un aumento paulatino de la energía articulatoria desde la frontera silábica inicial hasta alcanzar el máximo en el núcleo.

8.    La acentuación más utilizada es la grave.

El problema de la fonología español/inglés

Teniendo como base la exposición anterior, puede decirse que, si el proceso de producción está regido por reglas y además, es un hecho universal, es muy fácil que haya transferencia de un sistema al otro, evidente en la interlengua. Y si se apela al postulado que ésta maneja acerca de que la fonética y la fonología de la lengua nativa facilitan el fenómeno de transferencia en la pronunciación de una LE, se hace preciso realizar una descripción comparativa de los sonidos de las dos lenguas inmiscuidas en este estudio.

Una opinión que confirma este razonamiento es aquella del estudioso ruso Nikolái Trubetzkoy (1987:46) quien al respecto dice:

El sistema fonológico de una lengua es comparable a una criba a través de la cual pasa todo lo que se dice. En la criba quedan únicamente las marcas fónicas que son pertinentes para la individualidad de los fonemas. Todo lo demás cae en otra criba donde a su vez quedan las particularidades fónicas pertinentes en el plano apelativo; más abajo aún se encuentra otra criba en la cual se seleccionan los rasgos fónicos característicos de la expresión del locutor, etc. Toda persona se acostumbra desde la niñez a analizar de este modo lo que se dice, y este análisis tiene lugar en forma totalmente automática e inconsciente. Pero el sistema de “cribas” que posibilita este análisis, en cada lengua, está constituido diferentemente. Las personas se apropian de su lengua materna, y cuando oyen hablar otra lengua emplean involuntariamente para el análisis de lo que oyen, la “criba” fonológica que les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta criba no se adapta a la lengua extranjera, surgen numerosos errores e incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretación fonológica inexacta debido a que se los ha hecho pasar por la “criba” fonológica de la propia lengua. (...) Con ello se prueba que el llamado “acento extranjero” no depende exclusivamente de que el extranjero no pueda producir un sonido determinado, sino más bien de que no interpreta con corrección dicho sonido. Y esta interpretación errónea está condicionada por la diferencia entre la estructura fonológica de la lengua y la de la lengua materna del locutor.

Siendo esto así, se hace necesario conocer de manera específica la estructuración fonológica de cada una de las lenguas que son objeto de estudio en el presente trabajo, y así poder estipular de manera exacta, qué fonemas del español se transfieren en la producción de aquellos del inglés. Se hace necesario entonces, aclarar que en los cuadros que siguen se utilizará la simbología del Alfabeto Fonético Internacional (AFI) actualizada en el 2005.

- Fonemas del español colombiano. En las tablas se clasifican los fonemas vocálicos y consonánticos según la base del AFI. Vale la pena aclarar que, en la realización del habla, estos segmentos pasan a ser más de 60 alófonos debido a la coarticulación. Sin embargo, aunque algunos fonemas del inglés pueden presentarse en la lengua española como variantes, éstas no son reconocidas funcionalmente por el hablante, dificultando su discernimiento en la práctica de la segunda lengua.

- Fonemas del inglés. El cuadro fonético de las consonantes y el esquema vocálico equivalente a los sonidos fonéticos de la lengua inglesa (americana) serían los estipulados en los cuadros. Para ellos también existen variantes que dependen, como en el español, de factores diastráticos, diafásicos y diatópicos. Tan sólo comparándolas visualmente, pueden apreciarse las diferencias existentes entre las dos lenguas, objeto del presente estudio.

Anterior Central Posterior >u

Procesos fonológicos

En el proceso de adquisición de una lengua extranjera, de manera general se presentan ciertos fenómenos que le son propios: la epéntesis, la elisión y la sustitución. Sin embargo, como se verá más adelante, el desarrollo puede sufrir afectación además, por otros mecanismos propios de la evolución de cualquier lengua⁶. Usando la terminología propuesta en la clasificación hecha por Araús (2005:55) pueden ser:

-    Mecanismos de inducción:

Elisión: al ser un fenómeno que evidencia la supresión de segmentos, es un proceso muy favorecido en la adquisición de LE, especialmente cuando hay una estructura silábica más compleja que la de LM, sin embargo, la elisión no es general y puede que en la interlengua no se presente en las sílabas átonas. Existen varios tipos: aféresis (pérdida al comienzo del sintagma, p.ej. /b^id3/>/ rid3/, síncopa (pérdida en medio del sintagma, p.ej. /JA.jt/>/JAt/) y apócope (pérdida al final del sintagma, p.ej. /wdI</>/wd/).

-    Mecanismos de refuerzo articulatorio:

Prótesis: es una inserción de segmentos que actúa como refuerzo que opera al principio de las palabras, p.ej. /wDk/>/gwDk/.

Epéntesis: a diferencia de la adquisición de LM, en que para simplificar la estructura silábica se aplica elisión, en la adquisición de LE se pueden agregar segmentos en medio de la palabra, esencialmente, en presencia de grupos consonánticos con el objeto de asistir su permanencia en el sintagma (Lleó, 1997:42), p.ej. /t^h^i/>/t^h9^i/

Paragoge: se verifica un refuerzo insertando segmentos al final de la palabra, p.ej. /kaet/>/kaets/.

Mecanismos de error lingüístico:

Sustitución: basado en una equivalencia acústica, es un error que se genera en la percepción auditiva, en especial, cuando se trata de vocablos poco conocidos. De manera general, el segmento sustitutivo de la LE pertenece a LM, sin embargo, lo más notable es el hecho de que en algunos casos, un mismo sonido de LE es sustituido por diversos sonidos en la interlengua, y parece darse una correlación entre la LM y los distintos sonidos sustitutivos (Lleó, 1997: 42), p.ej. /’t£livi/an/ >/tele’bitfion /

Práctica experimental

Descripción

El trabajo del cual se habla, se llevó a cabo con diez jóvenes adolescentes (12 o 13 años), hombres y mujeres, de diferentes colegios de Bogotá (Cund.), con un nivel bajo de enseñanza de LE, ya que en el horario establecido por los parámetros ministeriales y el proyecto educativo institucional de cada centro educativo, se tienen, tanto en primaria como en bachillerato, 3 horas semanales de clase de inglés. Así pues, se procedió conforme a varios pasos:

•    Hacer escuchar a los estudiantes una cinta de audio con diez palabras que llevan los sonidos propios (vocálicos y consonánticos) de la lengua extranjera, pronunciados por un hablante nativo (estos sonidos sólo son presentados en forma oral, ya que si se hace simultáneamente con su forma escrita, ésta podría interferir en la calidad de la muestra).

•    Solicitar su repetición y grabarla.

•    Estudiar comparativamente los sonidos producidos tanto por el nativo como por el aprendiz, identificando y transcribiendo fonológicamente cada sonido producido por los informantes.

•    Especificar los fonemas que presentan problemas por transferencia de la LM hacia la LE.

Resultados

Para presentar los resultados se ha estructurado un cuadro que resume los aspectos importantes para el estudio: las palabras, el modelo fonológico y la transcripción también fonológica de las ejecuciones de cada informante (para el caso, enumerados H1... H10).

Palabra

Transcripción

H1

H2

H3

H4

H5

Walk

viok

wt?:k

gwpk*

w3:k

W3:k

walk

Hat

haet

hapts

hat⁵

hots

hok

hot

Pen

ptn

pen

peⁿ

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pen¹

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Cat

kaEt

ka\?5

kat⁵

kat

k a

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Shirt

jMt

Jeks

Ja*

M

Jot

Television

'ttlrvijsn

tele'bitfion

tele’bijion

telle’biJoⁿ

tele’bijo"

tele’bijon

Church

tjeps

tfstf

tfaj

M

Jst

Bridge

b-iidi

pnks

brid^

ritf

prid^

brij

Thin

0in

fin

Bin

fin

swim

0i n

This

0ES

lips

l3f

lis

lis

lis

Palabra

Transcripción

H6

H 7

H8

H9

H10

Walk

WDk

wak

wa:k

wa:k

WDk

gwaek

Hat

haet

hat

hak

haet

hat

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Pen

pen

p3n

pen

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pan*

Cat

kaet

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ka:t

kat

kaet

ka:

Shirt

jA^t

/in

tfir

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tjarj

Jirt

Television

‘tEliviJan

‘televijon

tele’bijo"

'telebi/ion

tel i¹ bijion

tele’bi/on

Church

tiMtf

tfartf

tfa:rf

tfaj

tfartf

Jartf

Bridge

b-l¡d3

bridj

^ri3

brij

ritf

britj

Thin

0in

din

6in

0in

din

fin

This

&IS

dis

dis

lis

dis

dis

Como puede verse, existen marcadas diferencias entre la pronunciación del hablante nativo y aquella de los informantes, así que, al estudiar las producciones comparativamente y de forma horizontal, pueden encontrarse algunos de los procesos fonológicos así:

3.    Paragoge: empleada al final de la palabra, en este caso puede constituirse como vicio de la pronunciación sin mayor funcionalidad; se tienen los casos de H1, H2 y H3 con la palabra hat (hae^hap^; >hat^s; >hot^s), en H3, H4 y H10 con pen (p£n>pen^t; >pen^t; >pen^t), y en H1 y H2 con cat (kaet>kap*s; >kat^s).

4.    Aféresis: la elisión facilita la producción del inicio de la palabra; se tiene en H3, H7 y H9 con bridge (b^id3>ritf; r¡3>; >ritf),

5.    Síncopa: se elide un elemento que presenta dificultad articulatoria dentro de la palabra, como en el caso de H8 para la palabra shirt (jA^t>/i:t) o, este mismo hablante en church

6.    Apócope: usada para posibilitar la pronunciación al final de la palabra, se tiene el caso de

H4 y H10 en la palabra cat (kaet>ka; >ka:) y en H7 con shirt (J/\^t>tfir). Hay un proceso de apócope con un debilitamiento en H2 con pen (p£n>peⁿ) y H3 con shirt (Ja-I^Jci⁸).

7. Sustitución: aplicada como resultado de la interlengua, es el fenómeno que más de

muestra la influencia de una lengua sobre la otra; se tiene representatividad en la transferencia de sonidos consonánticos (como lo muestra la tabla derecha) y de sonidos vocálicos (como se muestra en la tabla izquierda).

Explosión de aspiradas.    Carencia del fenómeno.

Contraste entre la teoría y la práctica

Partiendo del hecho de que los encuestados son adolescentes de 12 a 13 años, con los resultados arriba esbozados se confirma:

extranjera, ya que en las muestras se evidenciaron ciertos fonemas que no estaban presentes en las palabras “modelo” pero que existen en el sistema fonológico del español o del inglés, y son ejecutados como posible estadio intermedio.

3. La posibilidad de describir este sistema lingüístico anticonvencional mediante un subconjunto de reglas de la lengua meta, tomando como fundamento lo arriba expuesto y extendiendo el estudio de modo que se perciban generalidades en los usos fonológicos.

4.    La fase intermedia y generalizada en el aprendizaje dado por la transferencia lingüística, el uso de estrategias facilitadoras y la presencia de sobregeneralización en algunos casos, dada por el empleo continuo de ciertos sonidos para producir otros semejantes.

5.    La creatividad dada por el uso de nuevos fonemas impropios del sistema fonológico de la lengua materna, como medio de búsqueda de elementos que cumplan con los requerimientos fonológicos de la lengua extranjera.

6.    La “presen/ación estructurar, que refiere al tipo de regla cuya operación genera condiciones correctas de estructuras subyacentes.

7.    La transferencia de algunas de las características del español como la inexistencia de palabras que terminen en más de una consonante, un vocalismo sencillo, nítido, breve y tendente a la cerrazón, junto con una preferencia hacia la acentuación grave.

Conclusión

Del presente estudio se pueden recoger dos tipos de conclusiones, una, de corte netamente lingüístico -fonológico, y la otra, de corte pedagógico.

En primer lugar, como pudo verse, sobre todo en las vocales, hay varios sonidos que pertenecen a una u otra lengua que no se encuentran presentes en las palabras estudiadas. Estos sonidos pasan a constituirse como un estadio intermedio entre el español y el inglés, que son fuerte evidencia de la interlengua en proceso. Esto permite pensar que, efectivamente, los informantes, por tener un nivel mínimo de lengua, no poseen en su estructuración mental, aquellos sonidos que para ellos son infrecuentes, situación que les obliga a tomar posición con la creación de uno nuevo que se asemeje de cierta manera y según su propia experiencia en lengua materna, a aquellos que escuchan. Así, el informante, sintiéndose un poco limitado para reproducir un sonido definido, re-crea uno diferente con su propio conocimiento en cuanto a reglas fonológicas y sintácticas de su LM.

Tendríamos pues en estos casos, una imagen como la que se diseña a continuación, que refleja-

En segundo lugar, se hace relevante declarar que los resultados de esta investigación pueden conducir a los docentes a continuar haciendo reflexiones juiciosas acerca de la importancia del aspecto fonológico de la lengua que se aprende. La inclusión de su estudio podría ayudar al joven a establecer las diferencias formales entre la LM y la LE de modo que haya mayor conciencia sobre el propio aprendizaje y a ir más allá de la repetición y el ejercicio de completar. Este actividad podría coadyuvar a subsanar los bajos niveles de inglés en Bogotá (cf. icfes.gov.co, elespectador. com, caracolradio.com) y quizá en las demás ciudades del país.

Para cerrar, muy interesante sería, y a manera de invitación, que en próximos estudios se amplíe la práctica a los diversos niveles de enseñanza, con miras a describir y establecer las transiciones que el estudiante podría desarrollaren cada una de las etapas de su aprendizaje. Este estudio tendría gran valor si se fundamenta en una toma de datos más amplia y permite formular teorías formales acerca del desarrollo de la interlengua en el estudiante colombiano.

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articulo-372435-colegios-del-distrito-se-rajan-

bilingueismo

http://www.elespectador.com/noticias/bogota/ articulo-283480-colegios-distritales-de-bogota-serajan-calidad-de-educacion (no la encontré)