des Pedagógicas. Cada vez que hablamos de recontextualización estamos planteando la existencia de un proceso, de unas reglas, de campos específicos en los cuales ocurren los procesos de recontextualización, de la forma como esa recontextualización actúa sobre el conocimiento y de los efectos que tiene dicha recontextualización en las identidades pedagógicas o en los sujetos que son posicionados o ubicados en un determinado conocimiento, que para efectos de este análisis se denomina conocimiento oficial.

1. El proceso de recontextualización

Este proceso es asumido como la operación mediante la cual se mueven los textos y prácticas del contexto primario de producción discursiva, al contexto secundario de reproducción discursiva. Es un proceso que implica selección, abstracción, des-ubicación y reubicación, des-enfoque y re-enfo que de los significados y prácticas generadas en un campo de producción, i sto significa que cuando hablamos dr recontextualización de los textos, estamos queriendo decir, que éstos dejan de ser los mismos porque:

a)    El texto cambia su posición en relación con otros textos, prácticas y posiciones.

b)    El texto es modificado mediante reglas a las cuales ya nos hemos referido anteriormente. (Selección, simplificación, condensación y elaboración).

c)    Al texto se le otorga una nueva posición y es re-enfocado.

2. Las reglas de recontextualización

En diferentes escenarios escolares y no escolares un asunto que reviste importancia es el de comprender cómo sucede la transformación del conocimiento -teórico, práctico, expresivo, oficial o local- en la comunicación pedagógica. El estudio de esta transformación en ocasiones le da relevancia a los contenidos que se manejan, a la transmisión de diferentes tipos de habilidades, o a las consecuencias o efectos de la transmisión pedagógica.

La teoría de la Transmisión Cultural (Bernstein y continuadores) contempla el estudio de ésta transformación desde un sistema de reglas que actúan selectivamente sobre lo que se comunica en ía relación pedagógica. En el contexto de esta teoría, estas reglas son asumidas, como reglas de recontextualización y, dan lugar o constituyen lo que se denomina el discurso pedagógico específico¹.

El discurso pedagógico es entendido como una regla que engloba y combina dos discursos: un discurso técnico que vehicula destrezas de distintos tipos y las relaciones que las unen, y un discurso de orden social. El discurso pedagógico incluye: por una parte, reglas que crean destrezas de uno y otro tipo y reglas que regulan sus relaciones mutuas y, por otra, reglas que recrean un orden social².

En el contexto de esta teoría se denomina discurso instruccionalal discurso que crea destrezas especializadas y sus mutuas relaciones y discurso re-

guiador al discurso moral que crea orden, relaciones e identidad³.

En las escuelas y en las aulas se suele hacer una distinción entre lo que llaman "transmisión de destrezas" y "transmisión de valores". Se mantienen siempre separados, como si existiese una conspiración para disimular el hecho de que sólo hay un discurso. En mi opinión, sólo hay un discurso, no dos, porque la voz secreta de este instrumento tiene que disimular el hecho de que sólo existe uno. La mayoría de los investigadores estudian continuamente los dos o creen que hay dos: como si la educación se refiriese a los valores, por una parte, y a las competencias, por otra.

(Bernstein, 1998)

Interesante afirmar que el estudio del discurso pedagógico y del proceso de recontextualización que él agencia nos permite contar con referentes teóricos básicos para el estudio de la cultura académica que subyace en la formación de nuestros profesionales y que determina la identidad de los mismos. Cómo y cuáles son los principios de organización del conocimiento; cómo se relacionan los agentes involucrados en el proceso de formación; cuáles son las prácticas pedagógicas predominantes; a qué se le dedica mayor atención ¿a la enseñanza o al aprendizaje?⁴; son interrogantes que a través del estudio riguroso del discurso pedagógico se pueden absolver.

¿Cuál es la naturaleza del discurso pedagógico? El discurso pedagógico

inicialmente puede ser considerado un principio que permite la reordenación de los discursos; es un principio para des-ubicar discursos, para reubicarlos y recentrarlos de acuerdo a una necesidad pedagógica concreta. Es un principio mediante el cual se apropian otros discursos y se establece entre ellos una relación, con el fin de su transmisión y adquisición selectivas. El discurso pedagógico no es física, química, biología; el discurso pedagógico no puede identificarse con lo que transmite⁵.

El proceso de des-ubicación de un discurso, que consiste en el desplazamiento de su ubicación original a una nueva, da lugar a un cambio, a una transformación. El cambio o transformación se produce toda vez que el desplazamiento origina un vacío, un espacio, en donde entra a actuar la ideología. Ningún discurso se desplaza sin que intervenga la ideología, lo cual origina una transformación ideológica del discurso. Dicha transformación pone de manifiesto que un discurso real no mediado, se transforma en discurso mediado o imaginario.

Si se asume que la recontextualización es entendida como el proceso mediante el cual se mueven los textos y prácticas del contexto primario de producción discursiva, al contexto secundario de reproducción discursiva, es posible señalar que el discurso pedagógico es un principio recontextua-iizador. El discurso pedagógico está constituido por un principio recontex-

tualizador que se apropia, recoloca, recentra y relaciona otros discursos para establecer su propio orden⁶. Esto permite reiterar que no puede identificarse nunca ei discurso pedagógico con ninguno de ios discursos que haya recontextuaiizadd.

El principio recontextualizador crea campos recontextualizadores, crea agentes con funciones recontextuali-zadoras⁷. Estas funciones se convierten en el medio a través del cual se crea un discurso pedagógico específico. El principio recontextualizador es Inherente a la constitución de los campos de recontextualización, como a los agentes involucrados en ellos con sus prácticas e ideologías.

El campo de recontextualización tiene una función crucial en tanto que actúa sobre la autonomía fundamental de la educación. Este es el problema central del desarrollo de mi proyecto doctoral⁸, el cual persigue la realización de un estudio detenido sobre la naturaleza y las relaciones entre los campos de recontextualización oficial y pedagógica.

El Campo de Recontextualización Oficial C.R.O. es el creado y dominado por

el Estado y sus agentes seleccionados de diferentes niveles. El Campo de Recontextualización Pedagógica C.R.P es aquel compuesto por agentes pedagógicos en sus diferentes niveles incluyendo facultades, centros universitarios, departamentos de educación, revistas especializadas, fundaciones, etc.

El estudio de la relación entre estos dos campos permite la construcción de las siguientes hipótesis que serán materia de mi investigación y que aquí son trabajadas con relativo detenimiento:

-    A mayor capacidad de recontextualización pedagógica mayor capacidad de autonomía.

-    A menor capacidad de recontextualización pedagógica menor capacidad autonómica.

En Colombia, últimamente, se están insinuando algunas reflexiones y elaboraciones sobre los campos de recontextualización inherentes a la educación⁹. No obstante, es preciso advertir que estudios sólidos sobre este aspecto no se poseen y, de ahí, el interés de este trabajo por aportar algunos elementos que contribuyan a un estudio consistente del tema.

En cuanto a la transformación que se observa de las relaciones entre el Estado y la universidad como consecuencia de los cambios surgidos en el Campo Internacional en sus diferentes sectores (económico, político, cultural, científico, tecnológico, etc.), y la repercusión que ha tenido en el ámbito nacional, es importante remitirnos a lo planteado por Myriam Henao 11999) con referencia a los posibles momentos y su caracterización". Señala la autora como momentos: los de anomia, heteronomía y autonomía y se fundamenta para dicha distinción en las normativas centrales que en el contexto del estudio realizado se toman como una política gubernamental o como una política pública.

Se busca responder a unos interrogantes que surgen en un presente transformado en lo político, en el papel del Estado, en la visibilidad de la sociedad civil y en la conformación del espacio público; que además, se complementa con un contexto académico, educativo y científico modificado tanto en sus normativas, como en sus grandes tendencias, altamente heterogéneo, segmentado y diferenciado.

Como referente para analizar la transformación de la relación Estado-universidad se pueden examinar las diferentes expresiones que ha tomado la autonomía, y cómo ésta, entendida como ejercicio de las instituciones de la educación superior, ha ido transformándose a la luz de la transformaciones de dicha relación.

La autonomía se da desde la Edad Media cuando aparece la universidad, es uno de sus principios rectores.

El que existan Estados centralizados que manipulen, encasillen, encajonen y regulen por todos los medios las formas de acción de la universidad, son la expresión de la vulneración de la autonomía o de las diferentes manifestaciones visibles o invisibles que adoptan las tensiones o relaciones de poder entre el Estado y la universidad por el dominio de la autonomía o por la regulación de la misma.

En las relaciones de poder la autonomía es como el gran premio o triunfo alrededor del cual lucha el Estado y las diferentes agencias pedagógicas. En tanto que la universidad tiene que defender su escenario se presenta una lucha por la autonomía. Qué tanto se comprime y qué tanto se expande la autonomía, depende de las relaciones de fuerza entre el Estado y la universidad.

La autonomía es un gran espacio que tiene la universidad pero en la medida que se transforman las relaciones entre Estado y universidad se puede comprimir o expandir; la autonomía está allí presente. Ésta se da en un campo de tensiones y luchas por buscar y garantizar hegemonía.

La importancia de éste análisis se evidencia significativamente en el estudio de las identidades pedagógicas que proyecta el C.R.O. y las que realmente están logrando las instituciones a través de su C.R.R Sin duda alguna, el estudio de estas tensiones y conflictos permitirá avanzar hacia la cons-

titución de una nueva cultura académica que permita el logro de identidades profesionales alternativas en Colombia.

En palabras de Bernstein es conveniente acotar Si el C.R.P puede producir aigún efecto en el discurso pedagógico con independencia de! C.R.O., habrá cierta autonomía y se producirán tensiones con respecto al discurso pedagógico y sus prácticas, pero, si sólo existe ei C.R. O., no habrá autonomía. Precisamente este es el objeto básico de la investigación que me propongo adelantar.

Resulta conveniente señalar que el principio recontextualizador, además de recontextualizar el qué del discurso pedagógico también se ocupa de la recontextualización del cómo de dicho discurso. Define qué discurso debe ser pedagogizado, es decir, convertirse en materia y contenido de la práctica pedagógica y de igual manera, define la forma como debe ser la instrucción.

Esta última forma parte del discurso regulativo en tanto que encierra en sí un modelo de aprendiz, de maestro y de la relación entre estos. Es importante anotar que la selección de la teoría de la instrucción, en este sentido, no puede entenderse como algo meramente instrumental. El principio de recontextualización no sólo selecciona el qué, sino también el cómo de la teoría de la instrucción.

¿Dónde se lleva a cabo el proceso de recontextualización? Con relación a este interrogante es preciso consignar que la recontextualización se lleva a cabo dentro de un contexto específico, el cual estructura un campo o un subconjunto de campos cuyas posiciones, agencias, discursos y prácticas regulan la circulación de textos entre el contexto primario de producción y el contexto secundario de reproducción¹⁰.

Se puede afirmar que el contexto de recontextualización se convierte en la estructura organizativa que permite la reproducción selectiva de los discursos educativos. El Estado ejerce una acción significativa en la determinación de este contexto, aunque es necesario señalar que no es el único.

Lo anterior permite agregar que la recontextualización, determinada por el Estado (oficial) no proporciona únicamente regulaciones, también proporciona límites de lo que puede entrar en el contexto de reproducción, es decir, qué puede entrar en el espacio pedagógico y qué no puede entrar.

3. Campo de recontextualización

Se entiende como el campo estructurado por el contexto de recontextualización, cuyas posiciones, agentes y prácticas están centrados en los movi-

mientos de textos y prácticas del contexto primario de producción discursiva a un contexto secundario de reproducción discursiva. La función de las diferentes posiciones, agentes y prácticas de este campo es regular la circulación de textos entre el contexto primario y el secundario¹¹.

De una manera más detallada podemos entender el campo de Recon-textualización como el compuesto por Dosiciones /apuestas y complementaos) que construyen un campo en convicto y lucha por el predominio'⁴.

Las diferentes posiciones que se dan en el campo de recontextualización pueden examinarse en tres niveles diferenciabas a saber: autor, actor e identidad.

El autor: hace referencia al discurso autorizado. (Tecnología Educativa).

El actor: alude a los patrocinadores. M.E.N.,- iCFESj.

Las identidades: son el resultado de as especializadones pedagógicas. Operativas e instruccionales).

Una posición en el campo constituye una especialización del discurso, una especialización de los actores patrocinadores y una identidad especia-zada, que adquiere su significación de las posiciones opuestas y complementarias. De lo anterior se puede deducir que los campos recontextualizadores oficiales constituyen espacios para ia construcción, distribución, reproducción y cambio de las identidades pedagógicas.

Como se explicará más adelante, dichas identidades tienen una base social y un curso de desarrollo. La base social está constituida por los principios del orden social y los deseos institucionalizados por el Estado en su sistema educativo. El curso de desarrollo es moral, informado y marcado por la situación. En consecuencia, la identidad pedagógica es la inclusión del curso de desarrollo en una base social.

Actualmente se puede señalar que el campo de recontextualización está constituido por una compleja tipología de modos pedagógicos con sus respectivas identidades que proyectan. Sin embargo se puede plantear la existencia de dos grandes modelos pedagógicos que permiten manejar la complejidad existente. Estos dos modelos pedagógicos son: el de actuación y el de competencia'⁵.

Como el propósito de ésta conferencia es analizar las diferentes identidades pedagógicas como producto del proceso de recontextualización se hace necesario precisar la diferencia de identidad de acuerdo con el modelo pedagógico

acogido. En otras palabras, entre estos dos modelos se presenta un conflicto y de la posición que se asuma frente a el, es posible determinar la identidad pedagógica resultante.

En el marco de este trabajo no se adelanta un estudio exhaustivo sobre estos modelos, sin embargo es conveniente advertir algunas características determinantes que recogen la naturaleza de los mismos.

El modelo pedagógico de actuación concede un interés fundamental al resultado específico del adquiriente a un texto concreto, que de acuerdo con las previsiones construirá el aprendiz y a destrezas especializadas necesarias para la producción de este resultado, ya sea texto o producto concreto.

El modelo pedagógico de competencia se refiere a los procedimientos para comprometerse con el mundo y construirlo. Las competencias son intrínsecamente creativas y se adquieren de forma tácita en las interacciones informales. Son logros prácticos.

El siguiente cuadro [verpágina !5\ intenta realizar una síntesis de los contrastes y diferencias entre estos dos modelos pedagógicos, que pretende dar cuenta de la dinámica del campo de recontextualización actualmente prevaleciente en la discusión sobre la construcción de identidades pedagógicas. Se toman algunas categorías que sirven de referentes diferenciadores de los modelos, como son: discurso, espacio, tiempo, evaluación, control, texto pedagógico, autonomía, economía, entre otros.

Importante destacar que un estudio sobre las identidades pedagógicas, necesariamente, debe dar cuenta de las posiciones que se asumen frente a las diferentes categorías utilizadas en el estudio de los modelos pedagógicos reseñados.

Lo anterior permite destacar que en el estudio de las identidades pedagógicas adquiere sentido el análisis de las diferentes tensiones que subyacen en la dinámica de la Educación Superior en Colombia¹² y, que sin duda alguna, enriquecerán el horizonte de análisis de las relaciones entre el C.R.O. y el C.R.P

Resulta de particular importancia señalar que el estudio sobre el campo de recontextualización, su dinámica y su relación con el Estado, parece advertir que hoy en día, el discurso que resulte apropiado depende cada vez más de la ideología dominante en el C.R.O. y de la relativa autonomía del C.R.R

Para el caso colombiano, la dinámica del C.R.O. parece instalar la discusión de las identidades pedagógicas en su relación con lo económico -mercado-, convirtiéndose en una de las posibles explicaciones del denominado proceso de privatización de la Educación Pública. Las siguientes cifras corroboran lo anterior:

En el período comprendido entre 1984 y 1997 la evolución de las instituciones fue la siguiente:

Gráfico No. 1

>    Instituciones Públicas ■=>49-85 = Incremento 173.5%

>    Instituciones Privadas ^c> 78 - 187 = Incremento 240%

La participación porcentual en la matrícula de la Universidad Pública en pregrado es la siguiente:

>    1965 representaba el 56.8%

>    1984 representaba el 41.3%

>    1992 apenas el 29.6%¹³

El gráfico No. 2 intenta sistematizar el campo recontextualizador en lo relacionado con los modelos, con los modos y las identidades que éstos proyectan.

instituciones educativas. Las reformas académicas y curriculares han propiciado cambios en dicho conocimiento oficial, en razón que su centro de atención, sus Inclinaciones y su dirección varían y, este escenario es el que permite advertir la existencia de diferentes identidades pedagógicas.

Es necesario destacar que las reformas académicas y curriculares, surgen de confrontaciones y luchas entre grupos para convertir sus intereses e inclinaciones en normas y prácticas del Estado. Por tanto se puede prever que la inclinación y el centro de atención del discurso oficial, construyan en los profesores y en los estudiantes una disposición moral, una motivación y una aspiración particulares, inmersas en sus actuaciones y prácticas, lo cual permite considerar la construcción de una(s) identidad(es) pedagógica(s). El cuadro siguiente recoge lo anteriormente planteado:

CONOCIMIENTO OFICIAL

4. Conocimiento oficial e identidades pedagógicas¹⁴

Por conocimiento oficial se entiende, el conocimiento educativo que construye el Estado y distribuye a las

REFORMAS CONTEMPORANEAS DEL CURRICULO

\ X

IDENTIDADES PEDAGOGICAS DIFERENTES

La categoría identidad pedagógica es utilizada para indicar el resultado de asertar una carrera profesional en una oase colectiva. La carrera profesional del estudiante, es una carrera de conocimientos, una carrera moral y una carrera de situación. La base colectiva oe esta carrera está constituida por el □ ' ncipio de orden social (o en el ordenamiento de lo social, si se trata de -na persuasión postmoderna) que se esoera o prevé transmitan las escuelas e nstitucionalice el Estado. La base social local de esa carrera está constituida por los ordenamientos del contexto ocal¹⁵.

No resulta nuevo señalar que en las últimas décadas se han producido cambios importantes en la base social colectiva¹⁶. También se han producido cambios y transformaciones en los contextos donde se activan las carreras,

. a sean contextos internacionales, nacionales, domésticos, económicos, educativos, etc.¹⁷. Lo cual nos permite advertir que el estudio de las identidades pedagógicas requiere examinar cuidadosamente dichos cambios y pre

cisar de qué manera, las diferentes reformas académicas y curriculares que se vienen agenciando consultan o no, la dinámica y el cambio de la base social y de la base local, donde se insertan o inscriben las carreras¹⁸.

Los gráficos siguientes pretenden aclarar lo anteriormente expuesto.

IDENTIDAD PEDAGÓGICA

^ RESULTADOS DE INSERTAR: una carrera profesional en

una base colectiva

CARRERA PROFESIONAL •» Carrera de

conocimientos

DEL ESTUDIANTE    ■» Carrera moral

Carrera de Situación

Gráfico No. 4

Una primera aproximación al estudio de las identidades pedagógicas que en Colombia se proyectan a partir del Conocimiento Oficial, puede ser adelantada apoyándonos en los planteamientos señalados por el profesor Basil Bernstein,¹⁹ en donde advierte el carácter embrionario de sus elaboraciones e invita a su complementación y enriquecimiento de las mismas a través de su aplicación a contextos loca-

i-CARRERA-1

r    i

bases colectivas    bases social local

(Provista por el ordenamiento sodal]

I    I

Principios de orden    Contexto nacional.

Gráfico No. 5

les concretos. Esta previsto en el marco de mi investigación, dedicar un espacio para avanzar en un análisis pormenorizado de esta problemática.

El modelo que plantea, da cuenta que en el terreno de lo oficial (Estado) se pueden considerar inicialmente cuatro tipos de identidades pedagógicas que difieren entre sí, en tanto, que son resultado de una mirada particular y diferenciada de los elementos estructurantes de las mismas.

Dicho de otra manera, no asumen un tratamiento similar en el manejo de los aspectos que las pueden configurar, como son los recursos, el tiempo, la finalidad del proceso de recontex-tualización, la base social, su inclinación y centro de atención, su dirección, entre otros.

Los gráficos 6 y 7 aspiran a sintetizar los elementos constituyentes del modelo planteado por el profesor Bernstein.

Importante advertir que el modelo da cuenta también de las identidades pedagógicas que se construyen "externas" o por fuera del campo oficial. Dados los alcances de esta conferencia no son tratadas, lo cual no puede entenderse como un asunto que no sea importante y aportante al estudio de la construcción de las identidades pedagógicas, más aún, sabiendo que en Colombia, hoy por hoy, la educación Superior está en manos de la iniciativa privada. La decisión se toma teniendo en cuenta los referentes metodológicos suministrados.

Las directivas del Doctorado en lo que hace referencia al tiempo asignado a esta sustentación.

No obstante, sin duda alguna, en el desarrollo de la investigación sera de obligado tratamiento el estudio de esta realidad académica y social.

5. A manera de conclusión

Hasta aquí se ha intentado exponer un referente teórico y conceptual que permita contribuir a la construcción de una gramática que de cuenta de las tensiones y conflictos que se presentan entre el C.R.O. y el C.R.P

Se advierte, en el desarrollo precedente, la importancia de entender el proceso de recontextualización como el resultado de unas reglas derivadas de la naturaleza del poder y del control, que se erigen como procesos determinantes en la transmisión, reproducción y transformación cultural y que dan cuenta del papel que desempeña la escuela como agente y factor del mismo.

Al entender los alcances y objetivos de esta conferencia. Ingenuo sería pensar que se ha agotado la temática analizada, por el contrario, se es consciente que el estudio apenas se inicia, como también, la perseverancia y de-aicaclón Indiscutibles que su trabajo serio y responsable exige.

Gráfico No. 7