la Práctica como Fuome dol Conoclmionto Humano

Nohora Rojas Losada Master Of Science Docente Departamento de Psicopedagogía Facultad de Educación Universidad Surcolombiana norojas88@hotmail.com

RESUMEN

En el presente artículo se analizan, a través de una exposición sencilla pero profundamente pedagógica, las características del desarrollo del conocimiento y del proceso de aprendizaje del niño, a partir de la práctica y como resultado de la conjunción de las sensaciones y las percepciones. El argumento central se fundamenta primero: en que el hombre conoce el mundo para dominarlo en la práctica, para transformarlo y satisfacer sus necesidades; segundo: el conocimiento teórico y la práctica deben forman una sólida unidad; tercero: Adquirir nuevos conocimientos y capacidades, quiere decir desde el punto de vista fisiológico, formar en la corteza cerebral un enlace, lo cual es solamente posible cuando la corteza cerebral y sus respectivos centros nerviosos se encuentran en un estado de estímulo especial.

Palabras Claves: Conocimiento, práctica, integración neurosensorial, preparación psíquica, transmisión, asimilación, mecanismo cerebral, labilidad, plasticidad cerebral, aprendizaje, inteligencia, pensamiento.

Abstract

The present paper explores, through a simple but profoundly educational exhibit the characteristics of the development of knowledge and learning process of children, beginning in practice and as a result of the conjunction of perceptions and feelings. The central argument is based first: that the man known to dominate the world in practice, to transform and meet their needs; Second: theoretical knowledge and practice should form a solid unit; Third: to acquire new knowledge and skills, wants say from the physiological point of view, in the cerebral cortex form a link, which is only possible when the cerebral cortex and their respective nerve centers are in a state of special encouragement.

Key words: Knowledge, practice, sensorineural integration, mental preparation, transmission, absorption, brain mechanism, lability, brain plasticity, learning, intelligence, thought.

Desde hace algunos años se viene analizando acerca de las características del desarrollo del conocimiento en los niños, y las implicaciones que este desarrollo teórico pueda tener en la tarea pedagógica.

El conocimiento no puede concebirse solamente como una acumulación de información. La verdad esto no constituye ningún conocimiento real, pues mientras la información adquirida no tenga un procesamiento adecuado, no se presentarán las transformaciones esperadas en términos de nuevos comportamientos, según Bandura (1993, citado por López, 2004). Desde esta concepción el aprendizaje es un acto generado por la necesidad que el niño tiene de resolver problemas usando su capacidad de pensar, y por lo tanto la escuela debe ser un lugar en el cual el niño tenga muchas oportunidades de hacer preguntas y explorar todas las formas posibles acerca de la solución.

Sin embargo, continúa el autor no es tan fácil para el niño llegar a resolver las situaciones que se le van presentando; en su ambiente se debería perfilar un clima afectivo, que propiciara experiencias positivas o negativas potenciadas por condiciones valorativas. Poder llegar a la solución, implica no solamente que lo pueda lograr a través de las respuestas del maestro, o de los textos; implica claramente la necesidad de experimentar, de estar en contacto con lo real, discutiendo con sus compañeros, manipulando los objetos, es decir pensando y actuando. Es así como se va generando el conocimiento, a través de la práctica y luego a través de la práctica se llega al conocimiento teórico, que después retorna a la práctica.

En la medida en que se sucedan estos eventos singulares de experiencia individual afirma Morse y Wingo (1999) se va haciendo más complejo el crecimiento mental, el cual en términos de "normalidad", es inseparable del crecimiento físico, especialmente de la maduración de los sistemas nervioso y endocrino. Es bien importante en el ejercicio que se realiza como docente aclarar el significado del contacto que el niño debe realizar con todo lo que lo rodea, a través de la observación, porque en el conocimiento sensorial de la realidad predomina ante todo la actividad de los sentidos; a través de los órganos sensoriales penetra la realidad como por ventanales a la conciencia, convirtiéndose en un fundamento irreductible de su conocimiento sobre el mundo exterior.

La práctica para Martínez y Landazabal (1993) se constituye, en primer lugar, en la fuente del conocimiento; en segundo lugar, es el fin del conocimiento, y, finalmente, se considera la práctica como el criterio de la verdad, o sea, la prueba que demuestra si en realidad se expresa conforme y justo a lo conocido. Entonces, cuando se caracterizan los procesos cognoscitivos, es preciso actuar entendiendo que se deben tratar a la luz de la práctica como fuente del conocimiento que conduce al desarrollo intelectual, el cual potencia así mismo el pensamiento.

El pensamiento del ser humano es simbólico; es decir, como lo describe Redondo (1997) que al haber logrado avanzar en el desarrollo intelectual, con el apoyo de las unidades cognoscitivas: imágenes, símbolos, conceptos, reglas, el pensamiento no requiere del contacto con la realidad. Es un proceso, que si se ha alimentado favorablemente, expresa conocimiento; puesto que el individuo conoce las propiedades de los objetos, por el solo hecho del contacto práctico con ellos. Además, como consecuencia del desarrollo de las capacidades cognoscitivas, las respuestas se vuelven más complejas y mejor diferenciadas a medida que se presenta la maduración. La evolución del desarrollo intelectual se refleja en el pensamiento y éste se expresa a través del lenguaje oral o escrito; es en este momento, en el que se evidencia el avance de la capacidad intelectual a través de la calidad de las expresiones.

Como se puede apreciar, la tarea del maestro en cuanto a su responsabilidad en el aula de clase no es fácil, porque la formación debe soportarse en procesos que encaucen al niño a pensar, y justamente con la ayuda del pensamiento pueda alcanzar una comprensión más profunda de la realidad, en palabras de Martínez y Landazabal (1993). Se debe velar para que el alumno realice la asimilación activa del conocimiento. Por lo tanto, no se deben empezar las clases dándoles inmediatamente conocimientos nuevos y presentándoles nuevas actividades, sino que se le debe preparar psíquicamente.

Además siguen los citados autores, el maestro en su responsabilidad profesional, debería analizar objetivamente que cada alumno entra a la clase en un estado de sensación especial, con ideas propias y pensamientos particulares. Por ejemplo, si un maestro empezara a presentar un nuevo tema súbitamente, encontraría poco interés y atención. Por ello es tarea del maestro propiciarle determinadas condiciones iniciales en la clase que le faciliten al alumno reunir sus pensamientos y concentrarse. Igualmente debe despertar en sus alumnos el interés por el tema a tratar y dirigir la atención de ellos hacia una actividad determinada.

Tanto el hecho de estimular como el de mantener constante la atención, hace posible la adquisición de capacidades y conocimientos firmes, bien desarrollados y profundos. Memorizar es un proceso consecuente de la atención especial. El psicólogo soviético N. F. Dobrinin (2004, citado por López, 2005) definió el concepto de atención: "Por atención se entiende la concentración y el "estar en orden" de la conciencia". La atención, no se debe ver como una facultad especial del hombre, la cual existe independiente al lado de otras facultades humanas, sino que hay que entenderla como un fenómeno relacionado con los procesos psíquicos de observar y pensar y, especialmente con la actividad práctica. La atención crece y se fortalece en la actividad. Este punto lo debe conocer especialmente el maestro de preescolar, porque sus alumnos necesitan actividad: despertar y mantener la atención y satisfacer la necesidad motriz del niño.

La práctica en concordancia con Morse y Wingo (1999) tiene su aplicación en referencia al conocimiento humano y al desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos. Igualmente crece en la actividad práctica el estar en orden y la concentración de la conciencia del alumno en cuanto a los temas de sus clases. Estar en "orden la conciencia" se refiere a la actividad de la corteza cerebral como un proceso fisiológico a través del cual se realizan cambios mutuos entre el proceso de estimular e inhibir esa estimulación en la corteza cerebral. Estos procesos son los que mantienen la atención y la concentración del alumno. Por lo tanto, es tarea del maestro producir tal estado en la corteza cerebral de sus alumnos, y en definitiva, es esta la tarea de la preparación psíquica.

Igualmente señala López (2005) para mantener la atención de un niño, es esencial presentar nuevos estímulos continuamente y hay que cambiar el método muchas veces. A medida que se van haciendo más concretos los pensamientos de los niños de preescolar, por ejemplo, la atención de ellos se dirige principalmente hacia objetos de observaciones sensoriales y hacia actividades eminentemente prácticas. El niño despierta su interés por todo aquello que está relacionado con su interés inmediato.

Cuando un maestro estudia si el niño ha aprendido un tema que se ha lleva al aula de clase, analiza según Ayres (1999) los procesos de atención y concentración desde el punto de vista del desarrollo sensorial, perceptivo y fisiológico. La percepción y el conocimiento han sido atribuidos a la corteza cerebral y logra su efecto cuando la información del estímulo externo llega al cerebro a través de las neuronas sensoriales, por vía aferente, y se propicia una gran oportunidad de interacción en las partes del cerebro, posibilitando el aumento de la capacidad de adaptación; y por tanto, es también necesario recordar que la corteza cerebral no funciona independiente de otras partes bajas del cerebro, ni un área independiente de las otras; por el contrario cada área en dependiente de otras áreas. La evolución favorece el aumento de la localización de las funciones cerebrales, pero no elimina la dependencia de una parte del sistema nervioso central (SNC) de otras partes, especialmente de las estructuras mas bajas.

Agrega el autor que en el cerebro se procesa la información recibida a través de los estímulos y se evidencia esa recepción cuando se presentan respuestas. Las neuronas motoras, por vía eferente, son las que tienen la función de presentar procesada la información y es lo que se conoce como una nueva conducta, o sea es aquella respuesta dada al estímulo sensorial. Por ejemplo: un niño recibe un fuerte golpe de una pelota estando desprevenido en el recreo; la respuesta puede ser que el niño se cae al piso y llora. Ese proceso de transformar la información de naturaleza sensorial en otra información de naturaleza motora es lo que se llama mecanismo cerebral. El mecanismo cerebral es un feed back, que transforma la información en acción.

En la actividad académica los mecanismos cerebrales juegan un papel bien importante. La constante actividad neuronal es asociada a los procesos de atención y concentración activa. Los niños y los jóvenes presentan una constante actividad neuronal que los caracteriza y se denomina la labilidad. Labilidad se refiere a la velocidad del cambio del estado neuronal. La clave del maestro para lograr desarrollarla, es a partir de la preparación psíquica que realice en su proceso de transmisión-asimilación en el aula de clase. Por el contrario, una mala función en la organización de los mecanismos cerebrales proporciona las incapacidades en el aprendizaje. La plasticidad de la función cerebral es la habilidad de una estructura y su fundón resultante de estar continuamente influenciada por una actividad sin disminuir su función. Lo que quiere decir, que el ser humano tiene la capacidad de aprehender muchas cosas sin que por ello no pueda dar razón acorde a algo específico. Ese proceso de estimular constante y continuamente es lo que se convierte a partir de la experiencia y la práctica en conocimiento. Por ejemplo, si un niño llega a un curso después de un período considerable de tiempo de retiro, durante el cual no asimiló en la misma forma que otros de su edad y vuelve a las aulas, puede presentar dificultades en su rendimiento por las siguientes razones:

a. Incapacidad para el aprendizaje por una mala organización en los mecanismos cerebrales; b. No desarrolla su labilidad; y c. No se han presentado cambios o evolución del cerebro, en consecuencia no se evidencia la plasticidad en la función cerebral. Requiere este niño ajuste y adaptación al ritmo y preparación psíquica para restablecer su potencial de aprendizaje y prepararse para desarrollar la inteligencia y alcanzar su pensamiento y función simbólica, sin perder la conexión con la realidad, es decir, que exista concordancia con lo percibido por los sentidos, lo que lleva al hombre a la verdad.

Finalmente, en una replica de las ideas de López (2005) pareciera que esto nunca se tuviera en cuenta en la escuela, dejando de lado la importancia del clima en general que le permite al niño oportunidades para la creación de mejores procesos de aprendizaje. ¿Conocen los docentes la importancia por un lado, del desarrollo evolutivo del niño para la asignación de sus temas de clase?, o por otra parte ¿Son conscientes de que los trabajos y los materiales tienen una esencia fundamental y básica en el desarrollo del conocimiento por la oportunidad del contacto práctico con ellos?, ¿Valoran el rendimiento de sus estudiantes teniendo en cuenta los interferentes físicos-sensoriales, que no les permiten el desarrollo de sus mecanismos cerebrales?, ¿El docente conoce y tiene en cuenta la relación entre transmisión y adquisición de conocimientos y del desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos?.

Así, los procesos de adquisición del conocimiento de los niños que deben ser experiencias positivas, llenas de afecto ricas en oportunidades, ocurren para muchos niños en una práctica de aprendizaje terriblemente negativa.

REFERENCIAS

1.    Ayres A., J. (1999) Conferencias sobre integración neurosensorial (INS). Centro de estudios neurológicos.

2.    Fundación Bernard Van Leer (1981) Educación infantil temprana en Colombia, Bogotá.

3.    López M., M.J. (2005) Psicopedagogía de hoy. Recuperado en octubre de 2007, disponible en: www.psicopedagogia.com

4.    Martínez y Landazabal (1993) Reestructuración de roles y status en un salón de clase preescolar y su efecto en la socialización, investigación del CIUP. Bogotá.

5.    Morse, C. W. y Wingo, G. M. (1999) Psicología aplicada a la enseñanza. Editorial Pax:México

6.    Redondo R., J. (1997). La dinámica escolar: de la diferencia a la desigualdad. Revista de Psicología. Facultad de Ciencias. Chile:Universídad de Chile. (IV) Edición Electrónica.