RESUMEN

El presente artículo busca mostrar la importancia de la integración de los saberes disciplinario y pedagógico en uno de los mecanismos de la práctica docente y al cual se le ha dado poca importancia en la propia práctica de la universidad: la evaluación. Se hace una reflexión discursiva desde la óptica del discente, ilustrando con casos de la realidad del programa de lengua castellana.

PALABRAS CLAVE

saber disciplinar, saber pedagógico, evaluación, profesor, estudiante.

ABSTRACT

This article intends to show how important it is to combine to types of knowledge (pedagogical and disciplinary) in the assessment. This is a very important mechanism in the practice of teaching that has been put aside when it comes to College life. This article also shows some clear examples taken from the USCO's Program for Spanish Language from student's point of view.

KEYWORDS

disciplinary knowledge, pedagogical knowledge, assessment, teacher, student

El proceso de formación de un especialista en docencia¹, lleva consigo la posibilidad de integrar el saber pedagógico y el saber disciplinar. Es una verdad innegable. Para el presente texto, deseamos adentrarnos en el papel que debería jugar la pedagogía, (entendida ¡nidalmente como teoría y práctica de la educación²) en la optimización del ejercicio docente. No se trata entonces de reproducir³ y mecanizar una extensa terminología que se desprende del ámbito pedagógico en una licenciatura como es la de lengua castellana, cuyas asignaturas del denominado componente de facultad, a saber, pedagogía, psicología, currículo, epistemología de la educación y metodología de la investigación que intentan contribuir con la configuración de un docente integro en pro del desarrollo regional (ver Visión y Misión del Programa), sino de integrar los diferentes saberes (conocimientos) para poder llevar a cabo una adecuada 'evaluación' de los procesos de enseñanza/aprendizaje en el ejercicio de nuestra profesión: Ser profesores de una especialidad (en nuestro caso, de lengua castellana), consolidando un marco teórico que en cierta medida garantice la 'formación integral' de una comunidad estudiantil y que a la par den crédito de la interdisciplinariedad académica brindada en la universidad como espacio académico que desarrolla el pensamiento científico. Somos inicialmente estudiantes que aprendemos y somos guiados para luego devenir en licenciados y convertirnos en guías.

Partimos del supuesto de que el proceso enseñanza/aprendizaje en una carrera de licenciatura debe permitirle al estudiante⁴, "aprender no sólo a ser, a convivir, a hacer, a pensar desde el énfasis disciplinar sino también, aprender a enseñar dichos aprendizajes" ⁵. En esa perspectiva, la evaluación debe apoyarse en tres elementos: el contenido de los procesos de aprendizaje; la naturaleza de los procesos de aprender a enseñar -e implícitamente aprender a aprender- y las características de los entornos de aprendizaje⁶. Ese sería el ideal, no obstante, el caso más recurrente de evaluación es el llevado a cabo por la mayoría de profesores cuando intentan medir qué han aprendido los estudiantes en su respectiva asignatura (para el caso de la licenciatura en lengua castellana, unos contenidos disciplinares de los cursos del componente específico), ignorando, a mi modo de ver, los procesos cognitivos subyacentes. Además, no quiero afirmar que hay una mala intención en esa evaluación, lo que sí hay es una ignorancia en cómo evaluar adecuadamente, que termina siendo nociva para nuestra formación⁷. La evaluación resulta ser tan solo una actividad de control escolar, en la mayoría de los casos

cuantitativa, en donde los hábitos tradicionalistas, por no decir arcaicos, se reflejan en un conjunto de normas cerradas que en la mayoría de los casos no le dan 'autonomía'⁸ al estudiante. Por ejemplo se le da una importancia exagerada al llamado a lista (verificar asistencia al comienzo y al final del curso), al uso permanente del video beam en las exposiciones, a la entrega de recordatorios, a la dramatización de obras literarias, al carnaval de disfraces, a la asistencia obligatoria a las asesorías previa actividad de exposición, al relato textual de lo que dice el autor de un texto dejando de lado la opinión personal, a la repetición de las glosas de los maestros, a la repetición de los fragmentos de obras, al trabajo con los textos que son preferidos por los docentes⁹ etc. ¿Por qué criticamos estas actividades? Las criticamos precisamente porque son actividades polarizadas, fruto de la opinión personal (subjetiva) de un docente que defiende una (im)postura sin consultarla con los demás miembros de la comunidad del programa. Las criticamos porque no están conectadas explícitamente con el proceso enseñanza/ aprendizaje del área específica. Tal y como se mencionan en su aislamiento, la evaluación de dichas actividades no logra trascender la simple valoración de logros frente a objetivos planteados.

Y es aquí en donde retomamos la necesidad de integrar lo disciplinar y lo pedagógico. El proceso de aprendizaje involucra tanto al maestro como al estudiante. Los dos reconfiguran un objeto de estudio y lo abordan desde una óptica discursiva. Siguiendo a Adriana Bolívar 2007, el 'discurso' tiene dos dimensiones. Una es la interacción social¹⁰ y la otra es la cognición. Ambas están presentes en la actividad evaluativa en la Universidad. Sin embargo, para nuestro propósito, la segunda es la que serviría como puente para integrar los saberes que tratamos. En palabras de A. Bolívar, "el discurso es cognición porque las personas construyen su conocimiento del mundo y adaptan sus representaciones a los contextos en los que viven según las opciones y/o limitaciones que se les ofrezcan."¹¹

Es alarmante además que un docente universitario deje de lado la incidencia de la sistematización¹², (entendida ésta como la reconfiguración de nuevos sentidos que apuntan a considerar la integración social, la interacción, el intercambio semiótico en la labor investigativa de una manera explícita), en la consolidación de un marco teórico de evaluación para darle importancia exagerada a los procesos de repetición catedrática, como "validez" del conocimiento adquirido en clase. Podemos plantear un nuevo interrogante: ¿el docente universitario maneja adecuadamente la herramienta pedagógica en la enseñanza de su cátedra?, es decir, ¿construye un esquema teórico/metodológico que conduzca al estudiante a redescubrir sus procesos de cognición? No olvidemos el valor de las variables culturales y sociales en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los actores educativos. Así entonces, si el docente universitario comprende tales variables, asumiendo de manera profesional la validez de la teoría del aprendizaje propuesta por Vygotsky¹³,

ya no se seguirían esquemas tradicionalistas que transforman el conocimiento en imposturas¹⁴ académicas, sino se lograría empalmar los saberes objeto de nuestro estudio.

Ahora bien, si bien es cierto que venimos hablando del método de evaluación que se lleva a cabo en la universidad-que no es el óptimo dentro del proceso de sistematización- debemos tener en cuenta que algunos profesores de nuestro programa están tratando de proponer actividades académicas que logren la integración de los saberes disciplinar y pedagógico. ¿Qué se percibe de este intento? En primer lugar, han logrado aclararnos que nuestra formación apunta a preparar un docente. Esto implica que debe manejar un saber pedagógico, debe comprender cómo funciona el cerebro de los estudiantes en los procesos de aprendizaje¹⁵, debe ser capaz de concebir y poner a funcionar modelos pedagógicos que favorezcan los procesos de aprendizaje, debe ser un cultivador de valores, de respeto y de tolerancia. De igual forma, debe manejar un saber disciplinar que en lengua castellana consiste en trabajar los principios de la teoría lingüística y su correlato la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna. Para el caso de literatura, el trabajo con la teoría literaria y el análisis global de las obras. En segundo lugar, se persigue niveles de excelencia y búsqueda de integración con comunidades académicas nacionales e internacionales con el fin de proyectar la función del programa y de la Facultad. El licenciado en lengua castellana sabrá manejar un esquema pedagógico que incite al estudiante a consolidar la actividad de escritura y re- lectura (i.e. lectura inferencial y argumentativa), logrando así el desarrollo de criterios epistemológicos que conduzcan al estudiante a la configuración de un objeto de estudio¹⁶ que le permita llevar a cabo la actividad de investigación - que en últimas es uno de los objetivos de la educación superior-.

Y ya que nos adentramos en el tópico de la investigación, podemos preguntar ¿los profesores universitarios tienen definido su objeto de estudio? Es mas, ¿llevan a cabo una constante actividad de investigación? ¿La transmiten y vivencian en sus cátedras? ¿La investigación, como miembros de una Facultad de Educación, integra saber disciplinar y saber pedagógico? Dichos interrogantes deben ser respondidos apoyándonos en una base epistemológica cuyo campo desemboque en una actividad científica. Sin embargo, es evidente que muchos docentes de nuestra institución universitaria y más específicamente de nuestro programa de Lengua Castellana, no tienen claridad, tanto en la formulación y tratamiento de los criterios epistemológicos de cada uno de sus campos académicos especializados, como de la actividad de investigación que algunos manejan. Esto se puede constatar en los propios procesos de transmisión de contenidos y en la respectiva evaluación que llevan a cabo de ellos. Algunos de los cursos de literatura así como los de lingüística y didáctica se han convertido en prueba fehaciente de ello. Si tomamos la faceta del discurso como interacción social, podemos darnos cuenta de que en los propios intercambios entre los estudiantes, el descontento frente a la presentación y evaluación de cursos es pan cotidiano. No hay suficiente intercambios académicos fuera del aula de clase¹⁷ ¿Por qué no se crean espacios de intercambio de experiencias, de vivencias, de lecturas¹⁸, con

el fin de hacer coevaluación del trabajo en el programa?

La pedagogía y la investigación (disciplinar-pedagógica) se han desenfocado en una gran medida, ya que no hay un interés ni por parte del docente universitario, jugando este el papel de guía, ni por parte del estudiante como protagonista principal en cuanto a la realización de una propuesta de investigación. El papel del estudiante se ha vinculado al hábito de la memorización, la repetición y el plagio de conocimiento, ya que en muchos cursos los profesores se vanaglorian de los trabajos o parciales entregados por parte de los estudiantes como "respuesta exacta" a lo que ellos "enseñaron".

La educación superior no es sinónimo de almacenamiento de conceptos, la memorización de teorías, la repetición de criterios tradicionalistas; la educación superior es la vinculación a la actividad investigativa, en donde al profesional se le abren posibilidades de proponer un discurso académico sustentado en una constante actividad de reflexión científica y auto-cuestionamiento desde una perspectiva epistemológica; en donde sus saberes se incluyan en el trabajo investigativo, configurando de tal modo el enfoque pedagógico con el disciplinar. Hacia allá debemos caminaryese debería ser uno de los propósitos de la comunidad académica de nuestra Facultad de Educación.

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