RESUMEN

MIGUEL KUAN : "PERRO IDOS...'' INSTALACIÓN 2009 - PitalitO

Este escrito hace referencia a un periodo histórico de Colombia comprendido entre los años 1886-1899, llamado la Regeneración, gobernado por el partido conservador. Muestra la manera como el gobierno Nacional implementa políticas educativas dirigidas a la conservación del nuevo orden, retomando las teorías de Pestalozzi y la Tomista como criterios pedagógicos, las cuales en el momento de ser llevados al contexto real, se vieron fuertemente influenciados por las condiciones históricas. En este caso este escrito trata de hacer una aproximación a la manera como fueron apropiadas estas teorías a nivel nacional y su repercusión en el Departamento del Tolima.

PALABRAS CLAVES: Pestalozzi, Pedagogía, Historia de las Prácticas Pedagógicas, Educación en la Regeneración

ABSTRACT

This article reports a study about historical period in Colombia between 1886 and 1899. This period was called "The Regeneration" and it was governed by the conservative party. It showed the way the National government implemented educational policies aimed at the conservation of the new order. Those polices were strongly influenced by Pestalozzi's pedagogical theory and the "Tomista" philosophical trends.

The purpose of the present study is to approach the way those theories were adapted according to the national historical context and its repercussion in the educational policies in the department of Tolima.

KEY WORDS: Pestalozzi, Pedagogy, History of the Practice Pedagogy, Education in the Regeneration Period

Para entender el proceso de formación de una sociedad, es necesario hacer un análisis de la educación, ya que este es un elemento fundamental que ayuda a comprender la forma como se consolida la opinión pública de un país y como se mantienen o transforman sus desigualdades y privilegios sociales. La manera como se oriente un tipo particular de educación influye indiscutiblemente en la cultura, el sistema de pensamiento y de mentalidad de un pueblo, por ello se hace necesario tener en cuenta el significado que nos proporciona su conocimiento histórico para tratar de intuir cono ha sido, pero también cuáles son sus metas probables -¹

Aunque la educación ha impartido lineamientos a través de modelos pedagógicos sobre la formación del individuo, la manera como son aplicados en la práctica se ve fuertemente influenciada por fuerzas históricas conductoras, que hacen difícil su aplicación de manera pura, dando como resultado una apropiación del modelo, por ello, para acercarnos a la comprensión de la educación, sería erróneo separarla de estas fuerzas. Es importante entonces, tener en cuenta que la educación adopta diversas formas según los lugares, los tiempos, las funciones sociales otorgadas al aprendizaje, y los diferentes grupos que tiene acceso a esas oportunidades.

Partiendo de lo anterior, y para intentar establecer la manera como fue asumida la apropiación del modelo pedagógico pestalozziano en Colombia junto con los efectos que tuvo este en la región del Tolima entre los años de 1886 a 1889, se requiere por tanto abordar el contexto histórico que lo moldeó, para poder entender el quehacer educativo, el ideal de hombre que se quería formar y el papel que desempeñó el modelo para este propósito.

El periodo de 1886 a 1899 políticamente se caracterizó como el de la Regeneración, hace alusión a una etapa de la vida nacional y regional bastante convulsionada, donde la lucha por el poder y el establecimiento de una carta política que rigiera la vida de los ciudadanos colombianos era una prioridad, en estos momentos el general Rafael Núñez trazaba sus lineamientos que vendrían a materializarse con la Constitución de 1886.

La importancia de estudiar esta temporalidad, radica en que fue precisamente el momento en que la nación se convirtió en una República unitaria; desapareciendo los estados federados para darle paso a los departamentos y su subdivisión en municipios; al fortalecimiento de los poderes del ejecutivo, a la ampliación del periodo presidencial a seis años, la consolidación de la alianza iglesia -Estado en el concordato del 87, el fortalecimiento del Banco Nacional y la creación de un ejército nacional profesional. Esta constitución buscó, a través de sus políticas legislativas, garantizar "un orden" para el país a través de la legislación administrativa penal, civil, comercial y minera, dando paso a la creación de organismos, instituciones y empresas que contribuyeran a consolidar el nuevo Estado; determinando de esta manera los derroteros sobre la concepción y organización de la Nación, además del papel que debería desempeñar el gobierno y sus entes administrativos frente a la difícil situación económica producida por la caída vertical de las exportaciones, la ruina fiscal, inestabilidad política, los levantamientos y guerras civiles.²

Este fue un proyecto que representó para quienes lo promulgaron, "la salvación nacional", el plan global de gobierno incluía tres aspectos: económico, jurídico - político eideológico.³ Se

esperaba que su aplicación garantizara el orden, la paz y la seguridad, para permitir la llegada de la prosperidad, la cual ayudaría a enfrenar el cúmulo inmenso de problemas a los cuales el país se veía expuesto.

Para contribuir a este cambio se consideraba que la sociedad no podía existir sin un principio moral unificado, y por ello era solicitada con urgencia la predicación católica del evangelio que permitiría pacificar los ánimos, y establecer un verdadero orden social, donde cada individuo tuviera un rol específico que cumplir y estuviera siempre dispuesto a obedecer y contribuir al cambio, fortaleciendo a la Nación con su trabajo y entrega. La transformación para la unificación nacional, debería realizarse "desde arriba" y se excluía por completo cualquier participación popular, la república debía asumir en este caso, una actitud autoritaria para evitar cualquier tipo de desorden.

Frente a ello, la educación del momento tenía que sufrir indudablemente alteraciones muy profundas; pues el sistema mutuo o método lancasteriano, traído desde 1822 al país, no permitía hacer distingos respecto al credo de sus alumnos, aspecto que le había generado a la iglesia católica la pérdida de su hegemonía y por ende la unidad moral. Este sistema además, por razones de economía y política había servido como estrategia para alfabetizar a una masa pobre y ruda, a los hijos de los artesanos y a los campesinos recién llegados a las ciudades, brindándoles una educación elemental de hábitos, virtudes y trabajo, junto con principios básicos de conocimientos que les permitieran asumir una vida civilizada. Debido a ello, todas las clases conformaban una escuela única siendo abolido el concepto de un salón para cada maestro y donde los alumnos más adelantados que aún se encontraban en formación, enseñaban a otros; basándose en la memoria, la repetición, la disciplina y el orden. El éxito de la disciplina se veía aquí reflejado en el hecho de que cada alumno cumplía con el papel de agente vigilante.

Aunque el sistema mutuo se oponía al castigo corporal y en lugar de ello proponía la utilización de recompensan positiva, es decir premios materiales en dinero con el fin de enseñar el valor al trabajo, la connotación de recompensa y castigo fue asumida de forma distinta en nuestro país, que sometió al niño a castigos físicos, palmetazos, varazos o fuetazos, a sentarse en un banco separado de sus compañeros, entre otros. Estas acciones no eran consideradas como actos salvajes de violencia, de venganza individual, o incluso de represión institucional, sino que estaban ligadas con los fines sociales asignados al hechos de mantener agrupados de modo regular a unos niños fuera de su hogar para la formación de hábitos de obediencia, disciplina y trabajo, es decir el castigo físico contribuía a encauzar la naturaleza humana infantil según el propósito de la sociedad moderna.

La imposibilidad e incapacidad de nuestros dirigentes de crear un modelo propio, capaz de reemplazar el método Lancasteriano, hizo que se adoptase otro extranjero, el Pestalozziano⁴, que utilizado a través del proyecto político regeneracionista , permitiera el mejoramiento de la situación del país, apuntara a la búsqueda de la "salvación nacional" y contribuyera a la erradicación de la memoria, el verbalismo y los castigos físicos; los cuales se habían convertido en los grandes problemas pedagógicos que entorpecían la instrucción de los niños colombianos, impidiéndoles alcanzar un

verdadero desarrollo del entendimiento.

Este modelo fue introducido en Colombia bajo el auspicio del presidente conservador Mariano Ospina Rodríguez, y aplicado por José María Triana en la Escuela Normal Lancasteriana de Bogotá entre 1845 y 1847, con el fin de superar la enseñanza mecánica en las clases de gramática y aritmética. Desde 1872, la pedagogía objetiva como fue también llamada, empezó a ser difundida oficialmente en las Instituciones Normales establecidas en cada una de las capitales de los Estados Unidos de Colombia a cargo de los maestros protestantes de la primera Misión Pedagógica Alemana, traídos al país por los gobernantes liberales radicales. Más adelante, durante el periodo presidencial de Miguel Antonio Caro (1892-1898) el modelo es readaptado buscando cambiar los principios establecidos en las escuelas protestantes y laicas y fue proclamado como oficial, convirtiéndose en la base de la pedagogía para la instrucción primaria colombiana que vino a orientar la educación hasta principios de los años treinta del siglo XX ,⁵

En teoría el sistema pestalozziano sugería que las explicaciones debían basarse en el uso de los objetos mismos de la enseñanza y no en sus representaciones. Lo innovador de su idea de educación elemental, "es su teoría de la educación intelectual, concretada en su famoso método de enseñanza. El punto de partida es la intuición, por la cual los objetos que circundan al niño y que éste percibe llegan así directamente a su conciencia. Esta es la única vía de entrada de conocimientos al niño, tal como ya había afirmado Comenio, no valen, pues, los conocimientos transmitidos de un modo verbal o libresco, porque no son conocimientos vivos ni auténticos. Para Pestalozzi el hombre no puede sentir, ni hablar, ni pensar, ni actuar sobre nada que antes no le haya llegado a la conciencia de un modo natural por la intuición" .⁶

Concebía al sujeto como tripartito, es decir un individuo con facultades físicas, morales e intelectuales, por ello las fuerzas que se debían despertar en el niño para encaminarlo concretamente hacia el apetito del bien eran las del corazón (sentimientos), la mente (intelecto) y la mano (gusto); al integrarse conjuntamente estos tres elementos se determinaban nuestros hábitos virtuosos, pero para lograrlo había que educar equilibradamente cada uno de ellos, teniendo en cuenta la función que desempeñaban en el sujeto.

Es así como en la educación de los sentimientos, debía tenerse en cuenta que el niño antes de pensar y actuar, amaba y creía y estos aspectos debían ser brindados por el padre y la madre para que fueran revertidos por el a los demás; la mente poseía el valor fundamental de la claridad cognoscitiva basada en la experiencia, es decir en la intuición efectiva de las cosas; la intuición de la naturaleza era el fundamento propio y verdadero de la instrucción humana, ésta articulada con sus elementos hacía surgir por una parte las enseñanzas conectadas con la forma (dibujo, geometría), por la otra las conexas con el número (aritmética), y todo lo que se relaciona con los nombres (el aprendizaje lingüístico). El entendimiento tenía como función la representación y la reducción a la unidad, es decir a una idea, que después se desarrollaría poco a poco de manera que fuera más clara⁷ . Por último la tercera fuerza representada en la mano o el arte, era la educación artística en sentido puramente artesanal o de trabajos manuales que podía ser encausada a trabajos estéticos.

Estas tres fuerzas debían ir acompañadas por la noción de infancia o de naturaleza infantil, como una etapa donde debe tenerse cuidado, y conocimiento de las tendencias, inclinaciones y apetencias positivas y negativas del hombre que están en potencia por el cuidado al educar siempre a la evolución mental, ese proceso que va desde lo perceptible por los sentidos, lo singular y lo inmediato, hacia lo abstracto, lo universal y lo inaprensible por los sentidos y por último por la necesidad de simpatía en el maestro y de alegría en todo el proceso de educación del niño en la escuela.

Para el pestalozzianismo era preciso conocer la importancia de la infancia como la etapa en la cual se podía detectar tendencias e inclinaciones tanto positivas y negativas, para partir de ellas y empezar a educar bajo el cuidado de la evolución mental el niño; por eso el papel que jugaba el maestro era fundamental ya que utilizando su alegría y simpatía, evitando el castigo físico, podía educar íntegramente.

Aunque el método no negaba la importancia de la memoria, de hacer leer, escribir y repetir a un niño, consideraba que era más importante enseñarle a pensar. Se podía aprovechar las opiniones de los demás y sacar alguna ventaja del hecho de conocerlas; pero se podía además, hacer que el niño fuera útil para las otras personas mediante el trabajo de su propio entendimiento, de sus propias investigaciones. Sólo así era posible que el individuo fuera acreedor al derecho de ser miembro valioso de la sociedad.⁸

Este modelo fue tomado y adaptado por el Estado, pero no fue seguido al pie de la letra, sino que por el contrario, se obviaron aspectos que se consideraron peligrosos, pues el niño podía quedarse solo, "viendo las cosas”. En el terreno de los saberes, el sistema fue asumido como una forma de enseñanza en las escuelas, evadiendo la fundamentación en la producción de la ciencia, basándose solo en desarrollar los sentidos del niño.

A nivel de estrategias político - religiosas, para eliminar el riesgo de formar niños materialistas, se revaloró la tradición científica y catequista religiosa, asumiendo la filosofía neoescolástica para la modernización del sistema escolar. Los avances metodológicos y organizativos de los saberes experimentales fueron usados pero asegurando los fines sobrenaturales y morales para el individuo, la sociedad y el Estado, es decir fue aceptado el discurso moderno, pero a la vez se validó la lectura de la palabra de Dios.⁹

La regeneración propició un ambiente favorable para el auge del neotomismo¹⁰ , buscando la coexistencia entre el pensamiento moderno sin perder la creencia en Dios, manteniendo de esta manera el horizonte católico; para ello se valió de la encíclica Aetemi Patris¹¹ de León XIII:

"...así también al presente debe esperarse principalísimamente del omnipotente poder de Dios y de su auxilio, que las inteligencias de los hombres, disipadas las tinieblas del error, vuelvan a la verdad. Pero no se han de despreciar

ni posponer los auxilios naturales, que por beneficio de la divina sabiduría, que dispone fuerte y suavemente todas las cosas, están a disposición del género humano, entre cuyos auxilios consta ser el principal el recto uso de la filosofía. No en vano imprimió Dios en la mente humana la luz de la razón, y dista tanto de apagar o disminuir la añadida luz de la fe la virtud de la inteligencia, que antes bien la perfecciona, y aumentadas sus fuerzas, la hace hábil para mayores empresas. Pide, pues, el orden de la misma Providencia, que se pida apoyo aun a la ciencia humana...

...pertenece a las ciencias filosóficas, defender religiosamente las verdades enseñadas por revelación y resistir a los que se atrevan a impugnarlas. Bajo este respecto es grande alabanza de la filosofía el ser considerada baluarte de la fe y como firme defensa de la religión..."¹²

En Colombia fue Monseñor Rafael María Carrasquilla quien lideró la ideología de León XIII; para Carrasquilla, la ciencia debía estar subordinada a la religión, toda ley venía de Dios y no era posible aceptar otro origen.

Es en el gobierno de Miguel Antonio Caro (1892-1898) que se instaura el neotomismo, fundamentalmente en la versión de Jaime Balmes filósofo y sacerdote español quien a través de sus escritos defendió el papel civilizador del catolicismo en la historia de occidente, analizando el problema de la verdad y de la evidencia, oponiéndose a la tradición del empirismo británico y del idealismo alemán. Para Caro, las enseñanzas delbenthamismo eran contrarias al espíritu de la doctrina cristiana, cuando aseguraban que la ética tenía que construir una ciencia positiva reguladora de la conducta humana, partiendo del análisis de lo dado y puesto en la vida humana.¹³ Esta discusión fue seguida por Marco Fidel Suárez¹⁴, quien refutó el positivismo por considerarlo como materialista y ateo, ya que reconocía como válido solo aquello que partía de la experiencia y del conocimiento empírico de los fenómenos naturales, motivo por el cual la metafísica y la teología eran consideradas como sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados, sugiriendo el abandono de la especulación de lo sobrenatural a favor de la investigación científica.

El gobierno regeneracionista a través del concordato firmado con el Vaticano en 1887 le da a la iglesia católica la función de promulgar la práctica de la religión, y sobre todo la intervención en los asuntos de la moral pública y privada de los ciudadanos y de los problemas del control social. Con este acto, la iglesia católica asumió el control del contenido de la enseñanza, ella se encargaría de moldear las tres fuerzas del sujeto: corazón, mente y mano, pero partiendo de principios católicos neotomistas utilizando como base la pedagogía pestalozziana.

Bajo esta filosofía se consolidó el cristianismo práctico como proyecto nacional de dominación, trabajo desarrollado por la iglesia, la cual era vista por los dirigentes políticos hegemónicos conservadores como la única institución capaz de establecer una ligadura ético-religiosa eficaz dentro de un país extenso y desarticulado, con extremas desigualdades sociales, raciales y regionales. Esta institución poseía un aparato burocrático centralizado doctrinario y

organizado que gozaba del respeto de las grandes masas; tenía una larga experiencia educativa desarrollada durante tres siglos de dominación colonial, lo que le había permitido controlar el aparato educativo; era la única con una propuesta y un saber pedagógico que armonizaban a la perfección con los fines sociales asignados a la educación por el nuevo ordenamiento constitucional, que incluía el tipo de sujeto, hombre y ciudadano que se pretendía formar; y además contaba con recursos materiales y humanos, tanto internos como externos, para colaborar con el proyecto en el plano educativo.¹⁵

Con el fin de trazar normas de organización para la enseñanza e imponer un sistema de educación nacionalmente unificado, el gobierno regeneracionista a través de la constitución de 1886, declaró que la instrucción primaria costeada con fondos públicos "sería gratuita pero no obligatoria"¹⁶ , la educación debía ser por tanto, obra tan solo de los particulares, frente a lo cual el papel del Estado era el de actuar allí donde no llegaba o no se interesaba por llevar la iniciativa privada. El Estado como agente educativo, debía funcionar más como complemento, pero debía siempre mantener la disposición de, "la suprema inspección y vigilancia" a través del poder central. Esto permitió que desde entonces, las congregaciones religiosas volvieran a monopolizar la educación, por lo menos hasta más o menos 1930.

De esta manera el Estado estableció la enseñanza obligatoria de la religión católica, la observancia de las prácticas piadosas, se reservó la facultad de imponer textos de religión, filosofía y moral, de denunciar y hacer excluir a todo docente que pudiera aparecer como sospechosos de creencias morales o religiosas distintas, interferir el contenido literario o científico, se neutralizó la posibilidad de crear un modelo pedagógico local y cesó con la participación de los maestros y los padres en discusiones sobre la educación y la pedagogía, pues era preciso seguir lo establecido .¹⁷

El modelo pestalozziano quedó totalmente institucionalizado; a través de tres textos oficiales. El primero, fue el tratado -manual elementos de pedagogía de los hermanos Luis y Martín Restrepo Mejía (1885); el segundo, fue un reglamento-manual: el reglamento de escuelas primarias de la república de Colombia conocido como Plan Zerda expedido en 1893, durante el periodo presidencial de Miguel Antonio Caro, el cual se mantuvo casi intacto hasta 1903, y un tercer texto soporte fue creado más adelante, la ley 39 de 1903 conocida como ley Uribe orgánica de Instrucción Pública y su Decreto Reglamentario 491 de 1904 .¹⁸

El plan Zerda de Instrucción, estableció además que la meta del sistema escolar debía ser la unidad nacional y el fomento de la riqueza a través de la formación de obreros cualificados, en lugar de letrados inútiles, formados bajo preceptos morales y religiosos, insistiendo en la educación cívica que permitiera despertar tanto en maestros como en estudiantes el amor a la patria, el reconocimiento de sus héroes, de la bandera y del himno nacional. De esta manera la escuela pública primaria quedó definida como esencialmente práctica y encaminada a dotar al alumno de nociones que lo habilitaran para el ejercicio de la ciudadanía y lo prepararan para el trabajo en la industria, la agricultura y el comercio.

"La educación fue dividida en primaria, secundaria y profesional. Se organizó la inspección educativa y se establecieron las direcciones departamentales de educación, que estarían bajo el control de los gobernadores. Se dejó a cargo de los departamentos la instrucción primaria en lo que se refería al nombramiento y pago de los maestros. A cargo de la Nación quedó el suministro de útiles escolares y por cuenta de los municipios el suministro de locales. Se estatuyeron unas juntas provinciales de educación compuestas por el prefecto de la provincia y 3 ó 4 personas nombradas" .¹⁹

En el Tolima, fue asumido con mucho entusiasmo el ideario regeneracionista, por parte de los líderes de fuerzas regionales conservadoras quienes criticaron duramente la educación radical liberal, manifestándose en contra de los maestros formados en las Normales federalistas, pidiendo que en su lugar, trajeran a los Hermanos de las escuelas cristianas, quienes brindaban una mejor educación a menor costo, proyectada a infundir los dogmas de la religión católica.

A pesar de esta disposición, en los dos primeros años de establecido el régimen, la escuela tolimense aún no se encausaba definitivamente por los senderos del proyecto católico, hecho que ocasionó que a finales de 1886 se originara un movimiento crítico en pro de una mayor presencia cristiana en toda la organización y en la orientación de la escuela .²⁰

En 1886 se habían abierto pocas escuelas debido a que los maestros titulados hasta ese momento en el departamento del Tolima habían sido durante la guerra hostiles al gobierno nacional.

En vista de esta situación el gobernador Casablanca inició trámites para traer confraternidades cristianas que dirigieran escuelas y colegios del Tolima, logrando su cometido solo hasta el año de 1895.²¹

Esta misma labor fue apoyada por el padre Esteban Rojas Tobar, quien con éxito trajo a la provincia del Sur para 1892 a los Hermanos Maristas y las Hermanas de la Caridad; pero el presbítero fue más allá y construyó todo un proyecto educativo, con el cual emprendió una campaña cristianizadora, en compañía de sacerdotes formados para este fin, controlando la educación y excomulgando a todos aquellos que se resistieran a enseñar y recibir educación religiosa.

De acuerdo a la ley, la estructura curricular de los colegios femeninos debía ser orientada a preparar a la mujer para ser educadora, buena esposa, ama de casa y al mismo tiempo propulsora de sanas costumbres bajo una solida formación católica, ya que ella representaba para el proyecto regeneracionista y la pedagogía pestalozziana la base del hogar, la familia y la sociedad; mientras que para los hombres, el currículo debía ayudar a formarlo en el amor al deber, el afecto a la familia, el patriotismo sincero y la afición por el trabajo .²²

En las prácticas, las escuelas funcionaron académicamente teniendo en cuenta las normas oficiales, pero su organización y disciplina interna fueron guiados según los criterios de la orden que dirigía la escuela, dando como resultados diferentes formas de apropiación del modelo pestalozziano.

Los planes de estudio sufrieron durante este

periodo varios cambios, no fundamentados en la ley, ocasionando deficiencias en las enseñanzas y la no culminación de los estudios por parte de los alumnos; además de ello hubo inconformidades frente a los currículos pues para los caudillos del departamento del Tolima, estos no respondían a las necesidades de la región y no estaban acorde con la situación de pobreza de la mayoría de la población tolimense. Frente a estas dificultades se sumaron otras que contribuyeron en definitiva a opacar el proyecto de expansión católico y de igual manera impidieron el funcionamiento continuo de las escuelas. Por un lado, existieron desacuerdos para decidir el sitio de ubicación de las sedes, no se contó con presupuesto suficiente para construirlas ni para reparar las existían, ya que habían sido usadas como cuarteles durante la guerra; aunque fueron nombrados 92 maestros para trabajar en las escuelas, muchos de ellos carecían de idoneidad para desempeñar la labor de educador pues además de hacer una mala aplicación del Plan Zerda, continuaron con los golpes de vara y las humillaciones públicas, heredadas del sistema de enseñanza mutua.

En cuanto a lo político, a pesar del centralismo, el gobierno tenía escaso poder efectivo en cada una de sus provincias para garantizar el cumplimiento de las disposiciones educativas, ya que las estructuras locales y regionales de poder eran las que marcaban de manera cotidiana las prácticas educativas. Por último se encontró la Guerra de los Mil Días iniciada en octubre de 1899, catástrofe que le dio fin al proyecto católico, acabando con la existencia de los planteles educativos, al ser clausurados.

Se puede apreciar que fueron muchos los factores que incidieron en la forma como fue asumido el modelo pestalozziano a nivel nacional y regional, sería interesante observar la manera como otros modelos hicieron presencia antes y después de este periodo, para tratar de acercarnos a la comprensión del hombre actual, estableciendo como se ha consolidado su pensamiento y sus prácticas culturales, cuales de ellas han desaparecido y cuales han perdurado; entender el proceso de formación de la sociedad actual, a través del análisis de la educación y los objetivos del aprendizaje, teniendo en cuenta por supuesto la normativa social y cultural.

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