La facultad de educación continúa preocupada por la situación de la educación en el Huila, en el país, en Latinoamérica, en el mundo. Es por eso que en su dinámica actual, siguiendo los buenos ejemplos de la tradición regional y mundial, reflexiona y divulga temas tan relevantes para nuestras vidas como los Derechos Humanos, los derechos del Medio Ambiente y la comunicación. El objetivo de esta sección es divulgar una reflexión elaborada en la Argentina¹ cuyas realidades coinciden con las de nuestra facultad y con los textos que se presentan en esta nueva entrega de Paideia Surcolombiana, una revista crítica con atisbos de epistemología del sur:

No azarosamente mientras la primera mitad del siglo XX se caracterizó pedagógicamente por el más importante de sus teóricos, John Dewey, y la segunda mitad del siglo XX por el más importante de sus teóricos, Paulo Freire, de signo ético-político diferente al de su antecesor, a partir de allí...nada...

Pareciera, el presente, ser un discurso panfletario. Quien así desee considerarlo, no me hace mella alguna, por cuanto "mira la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio", al decir de la expresión evangélica. Sí, es cierto. Toda una especie de bronca, o bien fastidio, es el sustento de este texto. Pero, ¿existe producción textual alguna que no sea motorizada por el deseo?, aunque no se reconozca su ocultamiento, y se lo pinte de serio, de académico. Nuestro fin de siglo, como el inicio del actual es signado por la miseria de la pedagogía o por la pedagogía de la miseria.

En el primer caso, como teoría, que bajo parámetros de eficiencia y eficacia neoliberales, des-responsa-biliza al Estado de sus crímenes de abandono social de los sectores que no pueden ingresar en la lucha por el más apto y que requieren de la solidaridad, cuestión impensable desde las redes del hiper-mercado vigente denominado globalización, cuyo motor más dinámico radica en la especulación en detrimento de la producción, con su también estructural dinámica de corrupción, criminalidad, drogas, mafias, catástrofes sanitarias, hambrunas, guerras étnicas, caos urbano, destrucción del medio ambiente, etc. Aparece aquí un Estado formalmente democrático y materialmente despótico en su alianza con la corrupción estructural, que mina las creencias, la fe en el futuro, la memoria histórica, los consensos y fragmenta los criterios en función del dominio, avalados teóricamente, y aún mediante teorías supuestamente progresistas, como las pos-estructurales que sobrevaloran los análisis locales en detrimento de los globales (desconociendo el imperialismo de lo global) y las que apelan al caos o desorden o azar como desculpabilizando la responsabilidad del sistema político-económico más histórica-mente evolucionado en su criminalidad.

En el segundo caso, como un modus vivendi que hace al aprendizaje social de la resignación, de la impotencia, de la ausencia de utopías, a la incertidumbre y al temor que paraliza, a dejarse basurear la propia dignidad humana en el contexto de autismo social, dignidad tal como misterio insondable que se avasalla, a cuyo efecto colabora la pedagogía de la miseria, bajo tintes de modernización, racionalidad y flexibilidad. Desaparece así el sentido profètico de la denuncia, sin la cual no es posible el anuncio de la buena noticia, porque no hay anuncio posible sin denuncia.

El imperialismo articulado en torno del capital financiero generaba, ya a principios del siglo XX, un grupo social dominante de 'rentistas', de gente no implicada directamente en los procesos productivos que parasita sobre ellos degradándolos. (Cfr.

Beinstein, Jorge. "La larga crisis de la economía global." Ediciones Corregidor. Buenos Aires. 2000. Cap.VII). El capital financiero, actualmente, por un lado estructura la dinámica de acumulación de los países centrales, por otro lado des-estructura la ya escasa dinámica de acumulación de los países periféricos. De una manera más sencilla, podríamos decir que los ricos son cada vez más ricos porque los pobres son cada vez más pobres.

Las teorías pedagógicas contemporáneas, en Argentina, continúan dicha dinámica. Simulan procesos teóricos acerca de prácticas productivas de enseñanza-aprendizaje, sin embargo parasitan sobre los procesos práctico-productivos de enseñanza-aprendizaje, mostrando la inutilidad de estos últimos, respecto los primeros, degradándolos así.

Se establece así un terrorismo pedagógico. El gran miedo de los excluidos, por su condición de tales, y el miedo a la exclusión es, entonces, fomentado por una teoría que, de hecho, en vez de explicar la relación dialéctica existente entre los mecanismos pedagógico/didácticos de pobreza y los de privilegio, justifica en la teoría la posibilidad de logros que la praxis niega.

Las teorías pedagógicas que debieran ser como haces de luces, que iluminan las prácticas de enseñanza-aprendizaje, las parasitan, por cuanto no solamente no las orientan, sino las condenan por no haber llevado a cabo sus significaciones. La culpa, entonces, es de los docentes o de la pésima construcción de los P.E.I.s. Las teorías pedagógicas, al condenar, dentro del marco del Estado que las contiene y promociona, se constituyen en políticas discursivas de terror, por cuanto es el propio Estado el origen o la fuente de las representaciones sociales de la pobreza y de la impotencia, que atentan contra la dignidad humana, aquí en el plano pedagógico. Los discursos neoliberales cumplieron la misión de bloquear con su ruido, teñido de significación, toda indagación racional en función de des-ocultar los procesos político-culturales de pobreza, denominados aquí ausencia de calidad educativa, ineficiencia e ineficacia. Y ello es así por cuanto lo que hay que ocultar es demasiado grande. Se trata de un fenómeno de concentración depredadora, como una suerte de destrucción creadora de los cada vez más limitados circuitos pedagógicos de riqueza y de los cada vez más amplios circuitos pedagógicos de la pobreza. Ya la segmentación del sistema educativo resulta un escándalo, promovido por las vigentes redes de poder, auspiciados por el Estado y justificados por los discursos del establishment, cualificado de moderno desde pseudas (falsas) categorías progresistas (v.gr. "calidad educativa", "expectativas de logro", "flexibilización", "transversa-lidad", "globalización", "proyecto educativo institucional", "educación para todos", etc.), con la implicancia de un darwinismo pedagógico, o sea el de la supervivencia del más apto dentro de los circuitos de calidad.

Sin embargo, los docentes tememos rechazar manifiestamente los discursos pedagógico/ didácticos por temor a quedar sin nuestras fuentes de trabajo. Aparece aquí el terror de Estado. Respondemos, entonces, servilmente a cuantas formalidades se nos exigen, aunque más que nada resistimos, pero con una resistencia no creativa, más bien pasiva, lo que coadyuva a la recreación de la exclusión educativa.

Las constantes e históricas contradicciones entre los enunciados pedagógicos de las dos últimas décadas y la praxis educacional no es reconocida desde los que inventan aquellos enunciados. Y, fundamentalmente, a partir de la última década, se delega en la institución escolar in situ la responsabilidad concreta de la calidad, con alumnos que cada vez más se resisten a aprender, debido al aprendizaje social realizado que implica una relación inversa entre esfuerzo y reconocimiento y gratificación social, en relación con el sector social de pertenencia.

Pero, aquellos enunciados son inventados en los países del norte (o sea, por los países que se ubican-arriba-de -consideremos que el universo es infinito y que el norte y el sur, por ende, se ubican en referencia al punto de perspectiva del observador, por lo que el arribay el abajo quedan en cualquier lugar, y hacen a una posición de poder de consecuente definición-), y aceptados en el arbitrariamente denominado sur, servilmente, por quienes participan de sus beneficios. Países tales que mientras presionan a los periféricos a la apertura económica, ejercen criterios proteccionistas en los rubros que así hacen a su conveniencia; que mientras presionan a los periféricos a no subsidiar, también otorgan subsidios ("Que las naciones desarrolladas planean continuar con sus políticas de subsidios agropecuarios ha quedado claramente expresado durante el 13er. Congreso Mundial de las carnes realizada la semana última en esta ciudad -Belo Horizonte-." "Estas medidas actualmente causan un perjuicio de 20.000 millones de dólares anuales para las economías emergentes como las del Mercosur. Esto, sumado a la distorsión de los precios internacionales y las ventajas competitivas de un productor europeo frente a aquellos que no reciben ningún tipo de ayuda." La Nación, Diario. Buenos Aires. 30/9/00); que mientras presionan a los periféricos a contraer sus déficit fiscales, incrementan o bien no disminuyen los propios ("En 1996 la deuda pública total de los países del G7 equivalía a unos 14 billones de dólares, poco menos que la mitad del Producto Bruto Mundial. Podríamos comparar esa suma con la deuda externa de los países periféricos que rondaba en esa misma fecha los 2,2 billones de dólares." "...en 1995 sumando acciones y títulos de deudas públicas y privadas emitidas en Estados Unidos se llegaba a a una cifra que representaba el 250% de su Producto Bruto Interno, comparaciones similares nos llevaban a volúmenes del orden del 147% en el caso de la Unión Europea y del 175% en el de Japón. La totalidad de 'papeles' emitidos en esas tres economías se aproximaba a los 40 billones de dólares, casi el doble de la suma de sus PBI." -Beinstein, Jorge. Idem. Pg.134 y 137). Mientras tanto, las transacciones financieras implican 1,3 billones de dólares por día, y hay quienes elevan la cifra a 2 billones (Brenner, Miguel Andrés. "Entre la globalización y las competencias." Ficha de cátedra. 1998); pero, el monto total anual del movimiento de exportaciones de bienes y servicios (el 80% del mismo se desarrolla entre los países centrales) es de 3 billones de dólares anuales. Un 97% contra un 3%. Y, cuando el movimiento financiero es superior al productivo se da la especulación.

Por ende, existe una hipertrofia financiero-especulativa como una hipertrofia de significantes que pretenden explicar ocultando las contradicciones y la voluntad de poder subyacente a la producción tanto de información financiera como la de una concomitante información discursiva, sin significación social real para los sectores populares, lo que se constituye en una estrategia de simulación y de opresión.

Estrategia similar de simulación, salvadas las distancias, aparecen en el ámbito de la pedagogía. Existe en este último una hipertrofia semántica como una hipertrofia de significantes que pretenden explicar la calidad de la educación, en términos de eficiencia y eficacia, en términos de gerenciamiento en la producción de los aprendizajes, ocultando las contradicciones y la voluntad de poder subyacente en la producción de discursos, sin significación social real o substancial para los sectores populares. Existe una especulación en el plano teórico, ya que éste se dispara de manera muy lejana de la praxis educativa para los sectores populares, sin orientarla, pero condenándola desde la omnipotencia de quienes tienen el poder de producir los enunciados de los mencionados discursos.

En el marco del encuentro de Praga, "El FMI y el BM apoyan la política económica argentina, pero subsiste la inquietud por el 'mal humor' social, que estaría afectando la posibilidad de un más rápido crecimiento." "El chileno Thomas Reichmann, director asistente del departamento Hemisferio Occidental del FMI reconoció...que 'está frustrado', porque la Argentina 'es un país en el que se están haciendo un montón de cosas bien, pero es imposible levantar el humor de la gente¹." "Dijo estar 'desorientado frente a esta psicología' de los argentinos." "Por otra parte, el diario inglés Financial Times tituló un suplemento sobre la Argentina diciendo que 'el pesimismo está impidiendo el crecimiento'." (La Nación, Diario. Buenos Aires. 27/9/00). Las razones del déficit en la política económica argentina serían explicables por "el mal humor social de los argentinos". Se reducen, así, razones económico-políticas a razones de índole psicológicas. Lo que resulta interesante es que cuando el Banco Mundial y sus mentores hacen diagnósticos acerca de la situación de la educación en nuestro país, no se refieren al "mal humor de los docentes" y, obviamente, tampoco a sus causas. Sí hacen referencia a la resistencia sindical a todo tipo de modernización (¡sicl), mientras quienes manejan los sindicatos solamente hacen referencia más que nada al presupuesto. Entretanto, pareciera que desde aquellas entidades, como desde la conducción de los Estados neoliberales, se asigna la responsabilidad última del fracaso a la falta de buena voluntad de los docentes, ya casi como una mera cuestión de índole psicológica y ética.

Así, las ciencias de la educación, que ni objeto de estudio poseen, ni campos problemáticos con criterios de análisis propios, se convierten en meras ideologías a modo de ocultamiento de las relaciones de opresión, que de hecho no son más que terrorismo ideológico orientado a aplastar toda crítica bajo la acusación de obsolescencia o colectivismo anacrónico y a presentar a la globalización neoliberal como una fuerza histórica irresistible. Y los gurúes argentinos de la modernización educativa, entretanto, son tentados por los suculentos salarios, prebendas y sentimiento de poder que otorgan las diferentes administraciones neoliberales, tales como las de la era menemista, como las de la reciente delaruista.

Concluyendo, las teorías que aluden al currículum desde la perspectiva del proyecto educativo institucional, como a la administración escolar, dentro de los parámetros neoliberales, obvian que "en la práctica se genera una contradicción entre la descentralización por una parte y la tendencia a reafirmar el control centralizado del sistema, por otro lado. Por ello no es sorprendente que las formas de descentralización y desconcentración, que impliquen una auténtica redistribución de la autoridad, sigan siendo exiguas en esta región, pues esto no sólo encuentra su justificación histórica en la voluntad política interna de cada país, sino en los modelos económicos y políticos externos que ejercen hegemonía en esta región." ( Meza-Spitta, Leonor.

"La administración educativa en América Latina: El caso de Honduras." En Revista Educación. Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, República Federal de Alemania. Volumen 59. Año 1999. Pg.108).

Las teorías pedagógicas no son ajenas a los procesos de descentralización. Se apoyan en prácticas políticas centralizantes, que hacen del Estado como un gran empresario que controla a los directivos/ejecutivos de sus empresas-locales en los procesos de eficiencia y en la eficacia como resultado, control no solamente en la gestión de los recursos humanos y materiales, además en el control ideológico. Aunque para realizar este último se requiera de la normativa que decrete la defunción de las ideologías.

Así como la pena de muerte en los Estados Unidos de América se instituyó para ejecutar, y castigar de tal modo, no a los individuos blancos de sectores económicos ricos o favorecidos, así las teorías pedagógicas, pergeñadas desde la carga valorativa del neoliberalismo, tampoco se encuentran dirigidas a los hijos-alumnos de los sectores de alto poder adquisitivo, quienes no necesitan de las mismas para ofrecerles la educación que consideran adecuada, y se encuentran instituidas para evaluar la performance de los alumnos de los sectores populares, y decidir así acerca de su efectividad.

Quizá sea duro este discurso, aunque peor es la realidad.