Artículo de Investigación

Recibido: 18 marzo de 2020 / Aceptado: 7 septiembre de 2020

Concepciones de los actores educativos de una institución educativa pública de Neiva sobre evaluación inclusiva

Conceptions of the educational actors of a public educational institution in Neiva on inclusive evaluation

Concepções dos atores da educação de uma Instituição Pública de Neiva sobre avaliação inclusiva

Magister en Educación para la Inlcusión

Institución Educativa José Eustasio Rivera

milady78@hotmail.com

Magister en Educación para la Inlcusión

Institución Educativa José Eustasio Rivera

levam-21@hotmail.com

Resumen

La presente investigación se desarrolló en la Institución Educativa José Eustasio Rivera de la ciudad de Neiva. Tiene como propósito analizar las concepciones que tienen los actores educativos sobre Evaluación inclusiva, fundamentado desde diversas investigaciones y de la opinión de diferentes autores. El estudio tuvo un enfoque cualitativo orientado a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes. Se implementa un estudio de caso, porque parte del estudio de lo particular y lo complejo, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. (Stake, 1999). De acuerdo con la naturaleza de la Investigación, se utilizarán tres técnicas básicas para la recolección de la información: entrevista semiestructurada, grupos focales y revisión documental.

Se detalla en los hallazgos investigativos desde la voz de los docentes y estudiantes, la concepción sobre evaluación inclusiva, teniendo relevancia recíproca. Los docentes son los encargados de asesorar el proceso evaluativo y determinar si se ha alcanzado un aprendizaje significativo, pero no cuentan con las estrategias adecuadas, para ofrecer un aprendizaje teniendo en cuenta el estilo y ritmo de aprendizaje de los estudiantes; los estudiantes, actúan como agentes pasivos en el proceso evaluativo. Además, la evaluación es tomada como un proceso que permite medir el aprendizaje, que no tiene en cuenta cada una de las necesidades de los estudiantes.

Finalmente, se hace una propuesta al Sistema Institucional de Evaluación (SIIE), teniendo en cuenta el DUA y el PIAR, que permita desarrollar una educación inclusiva, basándose en las necesidades de cada uno de los estudiantes.

Palabras clave: Evaluación, educación inclusiva, aprendizaje, diversidad, concepción.

Abstract

This research was developed at I. E. José Eustasio Rivera in Neiva city. Its purpose is to analyze the conceptions that educational actors have about Inclusive evaluation, based on different research and different authors’ opinions. The study had a qualitative approach oriented to understand and deepen the phenomena, exploring them from participants’ perspectives. A case study is implemented, because it starts from the study of the particular and the complex, in order to understand their activity in important circumstances. (Stake, 1999). According to the nature of the research, three basic methods will be used for the collection of information: semi-structured interviews, focus groups, and documentary review.

The research findings are detailed by considering teachers’ and students’ conception of inclusive evaluation, having reciprocal relevance. Teachers are in charge of assessing the evaluation process and determine whether significant learning has been achieved, but they do not have adequate strategies to offer learning taking into account the students’ learning style and pace; students act as passive agents in the evaluation process. In addition, the evaluation is taken as a process that allows measuring learning, which does not take into account each of the students’ needs.

Finally, a proposal is made to the Institutional Evaluation System (SIIE), taking into account the SAD and the PIAR, which allows the development of inclusive education, based on the needs of each of the students.

Keywords: Evaluation, inclusive education, learning, diversity, conception.

Resumo

A pesquisa foi desenvolvida na Instituição de Ensino José Eustasio Rivera da cidade de Neiva. O objetivo é analisar as concepções que os atores educacionais têm sobre a avaliação inclusiva, a partir de várias investigações e da opinião de diferentes autores. O estudo teve uma abordagem qualitativa com o objetivo de compreender e aprofundar os fenômenos, explorando-os na perspectiva dos participantes. Implementa-se um estudo de caso, porque parte do estudo do particular e do complexo, para compreender a sua atividade em circunstâncias importantes. (Stake, 1999). De acordo com a natureza da pesquisa, três técnicas básicas foram usadas para a coleta dos dados: entrevista semiestruturada, grupos focais e revisão documental.

Detalhou-se nos achados da pesquisa a partir da voz dos professores e alunos, a concepção de avaliação inclusiva, tendo relevância recíproca. Os professores são responsáveis de orientar o processo de avaliação e determinar o alcance significativo das aprendizagens, mas não possuem as estratégias adequadas para oferecer a aprendizagem que abrange os estilos e os ritmos das aprendizagens dos alunos; os alunos atuam como agentes passivos no processo de avaliação. Além disso, a avaliação é tida como um processo que permite medir a aprendizagem, que não leva em consideração as necessidades de cada um dos alunos.

Por fim, é feita uma proposta para o Sistema de Avaliação Institucional (SIIE), tendo em conta o DUA e o PIAR, que permite o desenvolvimento de uma educação inclusiva, a partir nas necessidades de cada um dos alunos.

Palavras-chave: Avaliação, educação inclusiva, aprendizagem, diversidade, concepção.

Introducción

La evaluación ha sido considerada como un instrumento para medir el aprendizaje. Se ha convertido en un desafío para la educación por la manera que se implementa y como se está llevando a cabo. Son varios los autores a nivel nacional e internacional que han hecho grandes aportes a la comprensión del tema (García, 2018; Cano et al., 2015, 2017; Ángel et al., 2017; Salas, 2017; Beltrán y Gómez, 2016; Vargas, 2016; Espinosa et al., 2016; Gómez et al., 2015; Cerón, 2015; Londoño, 2013; Sánchez et al., 2017; Farran y Torrecilla, 2017, 2018; Muntaner et al., 2014; Muntaner et al., 2015 Vaccarini, 2014; Hernández, 2015; Santana et al., 2017). Estos dejan ver que es imprescindible que el maestro, quien desempeña un rol destacado en el proceso educativo, cambie su concepción acerca de la evaluación, despojándose del molde convencional, acogiendo nuevas metodologías activas en el contexto escolar que les permita hacer una lectura distinta de los procesos desarrollados por los estudiantes, observando –desde una perspectiva más particular– los avances y logros en el aprendizaje. Por lo tanto, la finalidad esencial de la evaluación debiera ser ayudar a determinar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante para jalonar su proceso educativo, enfatizando en el papel fundamental de la evaluación que debería ser formativa. Se debe pensar la evaluación desde la diversidad teniendo en cuenta los distintos tipos y ritmos de aprendizaje, permitiendo a los educandos ser líderes en su proceso de formación y a su vez determinar el nivel alcanzado en su desarrollo y estimar qué le falta para seguir avanzando y hacer los ajustes necesarios por parte del docente, padres de familia y estudiantes.

Mientras estos estudios indican que es necesario reestructurar el proceso como se está aplicando la evaluación educativa, es pertinente profundizar en las concepciones para comprender la dinámica y así poder generar un cambio que mejore la aplicación de prácticas evaluativas fortaleciendo los procesos educativos. En este sentido, se tiene como objetivo central de esta investigación analizar las concepciones de los actores educativos sobre evaluación inclusiva de la Institución Educativa José Eustasio Rivera de Neiva, Huila.

Se elaboró una propuesta al Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE) con el fin de favorecer la implementación del Diseño Universal para Aprendizaje (DUA) y el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) que favorezca la dinámica escolar y permee el camino hacia la educación inclusiva.

Método

En el presente estudio, de acuerdo con los objetivos propuestos y buscando el camino que lleve a la solución del problema de una forma más acertada, se hace pertinente y relevante desarrollar una investigación con enfoque cualitativo. La investigación cualitativa se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. Se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad (Rodríguez, Gil y García, 1999, pág. 82).

La investigación se desarrolló con el diseño de estudio de caso. Este es asumido desde el interés de la investigación porque parte del estudio de lo particular y lo complejo de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake, 1999). Dado que la investigación buscaba analizar las concepciones que tienen los docentes de una institución educativa pública sobre educación inclusiva, con el estudio de caso se busca analizar la realidad única de algo que no se conoce lo suficiente y conduzca al investigador a la comprensión de aquello que no se ha aclarado en su totalidad. Se implementa un estudio de caso de tipo instrumental, que pretende generalizar a partir de situaciones específicas. El caso se examina para profundizar un tema o afinar una teoría, de tal modo que este juega un papel secundario, de apoyo, para llegar a la formulación de afirmaciones sobre el objeto de estudio (Stake, 1999).

De acuerdo con la naturaleza de la investigación, se utilizarán tres técnicas básicas para la recolección de la información: entrevista, grupos focales y revisión documental. La entrevista se aplicó a un grupo de 10 estudiantes y se utilizó un cuestionario de 10 preguntas como instrumento. No se busca que los estudiantes den respuestas precisas o correctas, sino que se logre un diálogo que permita hacer un intercambio de saberes. Para el desarrollo del grupo focal fue guiado por un instrumento, que es un cuestionario de 18 preguntas. Se desarrolló a un grupo de maestro y a un grupo de directivos; se pretendió establecer las concepciones que tienen de la institución sobre evaluación, prácticas evaluativas y el modelo interestructurante. La revisión documental se llevó a cabo a través de una matriz de análisis que fue el instrumento y que permitió recolectar la información necesaria de los documentos que conforman la estructura del sistema educativo de la institución. Para el diseño de las preguntas de cada uno de los instrumentos aplicados se tienen las categorías de análisis que se desarrolló en la investigación.

La investigación se desarrolló en las siguientes cuatro fases: exploratoria y delimitación de la población; recolección de la información, resultados, análisis y triangulación; socialización de los resultados.

Resultados

A partir de las experiencias e historias sobre las practicas evaluativas de estudiantes y docentes participantes, se logró identificar las concepciones que tienen estos, con respecto al ejercicio diario en las aulas. Por lo anterior, se clasificaron las concepciones que tienen los actores educativos sobre evaluación, aprendizaje, educación inclusiva y modelo pedagógico.

Se retoman aspectos de la entrevista semiestructurada y el grupo focal, desde el abordaje de la estrategia de análisis de datos que fue la teoría fundamentada, utilizando en ella el desarrollo de los niveles de codificación abierta, codificación axial, codificación selectiva y triangulación teórico-metodológica. A partir de las entrevistas implementadas a los estudiantes, se obtuvieron unos códigos que permiten la conceptualización de cada una de las categorías de análisis propuestas.

Igualmente, las entrevistas a los grupos focales elaborados con los docentes y directivos docentes permitieron la conceptualización de cada una de las categorías propuestas.

Finalmente, con toda la información recolectada, se logró obtener las categorías abiertas y axiles, llevando posteriormente a las categorías selectivas, que permitieron conocer las concepciones sobre evaluación inclusiva de los actores educativos que participaron en la investigación.

Discusión

Lo manifestado por los docentes y directivos dejaron en evidencia más debilidades que fortalezas, cuyos orígenes están en que los docentes no tienen una concepción clara de educación inclusiva y evaluación. Es responsabilidad de la institución realizar una revisión detallada a los documentos pedagógicos que la soportan (PEI y SIEE), puesto que no tienen sus lineamientos orientados a promover un proceso de inclusión, ni desarrollar prácticas evaluativas inclusivas. Lo hallado no difiere de los resultados de las investigaciones referenciadas para este estudio, las cuales tienen una tendencia teórica que pretende transformar las prácticas educativas dentro de las aulas.

En las investigaciones citadas se encontró que en las instituciones a nivel nacional como internacional hay una prevalencia al modelo de escuela tradicional con ciertas tendencias al modelo de escuela nueva (Londoño, 2013). La evaluación es elaborada y aplicada acorde a lo estipulado por el docente, sin importar las dificultades del estudiante o no es realizada individualmente basada en las necesidades académicas del alumno (Vargas, 2016), situación similar a la que se vive en la Institución Educativa José Eustasio Rivera.

A la luz de las políticas de inclusión y la normatividad vigente en Colombia, las concepciones expre- sadas en las entrevistas por los participantes, lo establecido a partir de la revisión del PEI y del SIEE, permite afirmar que la educación inclusiva es un proceso para identificar y responder a la diversidad.

En la Institución Educativa José Eustasio Rivera no se atiende la problemática de diversidad, que es una realidad en todas las instituciones y que no representa un obstáculo para los procesos educativos sino un reto para los docentes y la escuela. Pues esta debe hallar las formas para flexibilizar el PEI y el SIEE en busca de garantizar una valoración del aprendizaje de todos los alumnos y ampliar su capacidad para responder a la diversidad. En contraste con algunos autores el modelo de educación inclusiva parece lo único válido en una sociedad democrática, que en principio asume las diferencias y las valora, además de tomarlas en cuenta para que las personas que, en un grupo determinado, se singularizan más por sus características peculiares, dispongan de las mismas oportunidades de educación, formación y desarrollo que el resto (Casanova, 2013).

El currículo escolar constituye un elemento favorecedor o, por el contrario, una barrera que dificulta las dinámicas de pertenencia y participación en la vida escolar, así como un impedimento para promover la igualdad de oportunidades de aprendizaje (Echeita, 2006). En la Institución Educativa José Eustasio Rivera, los docentes fomentan un currículo para todos los estudiantes por igual, sin tener en cuenta las diversas capacidades y el desarrollo de las competencias.

En lo que respecta a evaluación se logró inferir la concepción evaluación del aprendizaje y su implicación en las prácticas evaluativas. Según Álvarez (2001), se habla de realizar una evaluación formativa, pero se cae en el hecho de evaluar para calificar o medir las capacidades más que para desarrollarlas. De esta forma se desconoce la evaluación como una “actividad crítica del aprendizaje” (Sacristán, 1993). Esta, entonces, se ha convertido en una clave que dirige el proceso de enseñanza, en el que es necesario reconceptualizar el uso de la evaluación en la escuela, pasando a ser convertida en un instrumento valioso para lograr el aprendizaje y el desarrollo de habilidades y destrezas en los estudiantes, así como el mejoramiento de las prácticas de los docentes. En la Institución Educativa José Eustasio Rivera se deduce que los docentes son los encargados de asesorar el proceso evaluativo de los educandos, determinando si se alcanza el aprendizaje.

Para Jara y Jara (2018) el hecho de que una institución realice sus procesos evaluativos centrados en el modelo tradicional, trae consigo un distanciamiento del ideal evaluativo que promueve una función formativa y orientadora de la evaluación, la cual contribuye a la flexibilización en el momento de aplicar procedimientos, situaciones e instrumentos evaluativos que reúnan información relevante de cada uno de los estudiantes. Sin embargo, autores como Zubiria (2011) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia sostienen que la evaluación debe ser flexible, por tener en cuenta los ritmos individuales de desarrollo y aprendizajes del estudiante. En la Institución Educativa José Eustasio Rivera de Neiva, Huila, esta realidad no está presente, ya que los docentes y directivos, al no tener una concepción definida sobre inclusión y evaluación inclusiva, han seguido evaluando de manera tradicional.

El no implementar prácticas evaluativas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes y que no permita al alumnado reflejar lo que ha aprendido, contradice los principios del modelo interestructurante que la institución dice aplicar. Teniendo en cuenta lo anterior, el estudio arrojó la concepción modelo pedagógico interestructurante en proceso de transición. Este modelo tiene como propósito el desarrollo humano a través de contenidos de tipo cognitivo, valorativo y práxico, para que la escuela comprenda los orígenes y raíces de sus estudiantes y de ese modo ayudarles a elaborar de manera más reflexiva y activa su proyecto de vida (Gardner, 1998, citado por de Zubiria, 2011). Vygotsky, Wallon y Meraní (citado por Zubiria, 2011) comprenden que todo proceso humano es social, contextual, histórico y los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos deben entenderse dentro de los contextos históricos y culturales en los que vive el sujeto. Lo hallado en la revisión documental y lo expresado por docentes y directivos dejaron en evidencia que las prácticas evaluativas, PEI y SIEE, están más cerca de un proceso de exclusión que de inclusión. Además, el modelo interestructurante no se está aplicando, puesto que lleva dos años en proceso de implementación y los docentes no tienen interés de apropiarse y desarrollarlo en sus prácticas educativas y darlo a conocer a los estudiantes.

Conclusión

En las concepciones de los profesores y estudiantes sobre evaluación inclusiva, se observa que hay desconocimiento del mismo y del modelo pedagógico Iiterestructurante adoptado por la institución. Esto da lugar a que se perciba la evaluación como castigo e implica la necesidad de cualificar este proceso para el mejoramiento de la vida institucional.

La evaluación es aprendizaje en la medida que es un medio a través del cual se adquieren conocimientos. Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad y para colaborar en el aprendizaje de sus educandos, conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que ponen en funcionamiento en tal actividad (Álvarez, 2001, pág. 12).

Entre los hallazgos están los momentos de la evaluación donde se utiliza la formulación de preguntas verbales y superficiales en las cuales no se consideran las características personales del estudiante, el proceso de enseñanza-aprendizaje y las finalidades que se persiguen, como es el desarrollo de competencias, que determinan un verdadero diagnóstico referente al estado cognitivo, afectivo y práxico del estudiante. Esta es una práctica contraria a lo que propone el modelo pedagógico institucional. Lo anterior se evidenció con las entrevistas a los estudiantes y la revisión documental (PEI, SIEE) que determinó que la práctica evaluativa del docente está centrada en la tendencia tradicionalista. Los estudiantes se sienten sujetos pasivos, siendo el docente el único agente evaluador, al no realizar actividades que les permitan sentirse incluidos, teniendo en cuenta la diversidad en el aula.

Porara propiciar la evaluación inclusiva y la atención a la diversidad es conveniente asumirla desde una perspectiva cualitativa, en donde ella tiene un carácter más humano. Esto permite valorar aspectos que con la evaluación tradicional se dejan de lado y que no generan el mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas y jóvenes, porque se confunde evaluación con calificación, razón por la cual, se usan como sinónimos, y da lugar a que se le reste importancia a los procesos y a las prácticas evaluativas.

Es pertinente que en la institución educativa se brinden espacios de socialización y reflexión en torno a la correcta apropiación del modelo pedagógico interestructurante, y que a su vez permita construir un sistema de evaluación pertinente al desarrollo integral del estudiante, a la luz de las políticas públicas evaluativas, teniendo en cuenta el decreto 1421 del 2017.

Como un avance significativo y dando cumplimiento al último objetivo del estudio, se elaboró y socializó a los docentes la propuesta al sistema de evaluación institucional con el fin de favorecer la implementación del Diseño Universal para Aprendizaje (DUA) y el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) en el sistema de evaluación institucional, y así lograr que los estudiantes aprendan según sus características personales, sus experiencias previas y valores. Lo anterior demuestra la necesidad de dar a conocer los resultados del presente estudio a todos los integrantes de la comunidad educativa para lograr la sensibilización y reflexión en torno a una práctica relevante como es la evaluación inclusiva, que no ha recibido la debida atención dentro de la institución educativa, a pesar de ver reflejado en los resultados de los estudiantes sus evidentes fallas.

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Portada revista Paideia Surcolombiana No. 3

Año: 1995

Fuente: Revista Paideia Surcolombiana