repl@usco.edu.co
Diego Alejandro González Sabogal. alejandro.gsu99@gmail.com
Psicólogo- Universidad Surcolombiana.
Aceptado: 3- Julio- 2020
Resumen
Este ensayo es una elaboración desde el discurso psicoanalítico que, pretende analizar el fenómeno de
la deserción universitaria, como un fenómeno producto de los lemas del discurso del amo y el discurso
universitario desarrollado por Lacan, en el que se encuentra una educación homogeneizadora del sujeto que
apunta a que sea para todos por igual y a los ideales del mercado, de la educación profesionalizante, de las
pedagogías de la razón y del saber cómo totalidad que configuran el nexo entre la institución y el sujeto.
Es menester por tanto acoger el dilema como el conflicto que atraviesa la singularidad con las propuestas
del psicoanálisis y de las pedagogías críticas que permitan movilizar los lugares comunes de pasividad y
homogeneización que generan síntomas en el lazo social como el de la deserción, y pasar a dar una mayor
cabida a la singularidad y a las aberturas institucionales.
Palabras clave:
Deserción universitaria, Discurso Lacaniano, Pedagogías críticas, Singularidad.
Abstract
This present essay is an elaboration from a psychoanalytic discourse, that pretend analyze the
phenomenon of the dropping out of university, like a phenomenon product of the mottos of master’s
discourse and the university discourse that develops Lacan in which is find in the homogeneous education
of the subject that focus on be equal for everyone and the aspirations of market, pedagogies of reason and
the knowledge as entirety that configure the nexus between the institution and the subject.
Is necessity therefore accept the dilemma like the conflict that pierce the singularity with the proposals
of Psychoanalysis and the critics pedagogies that allow to mobilize the common places of passivity and
homogeneous that produce symptoms in the social bond like the desertion, and give more space to the
singularity and the institutional openings
Keywords:
Dropping out of university, Lacan’s discourses, Crictics pedagogies, Singularity.
Cómo citar este artículo:
Gonzales, D. (2020). Deserción universitaria: el lema y el dilema desde los discursos de Lacan.
Del lema del amo al dilema singular
Del lema del amo al dilema singular habla de un fenómeno social que, desde el discurso hegemónico del amo1 , ha cobrado relevancia para los investigadores en la educación superior, para los miembros de la comunidad académica y para los que definen las políticas del Ministerio de Educación.
La deserción universitaria, según el grupo PACA de la Universidad Surcolombiana, hace referencia a la acción por la cual un estudiante que se encuentra cursando sus estudios superiores decide no continuar (López, 2014). Entendidas las causas del abandono estudiantil, desde una mirada multifactorial, en la que interviene lo individual, lo académico, lo institucional y lo socioeconómico (López, 2014).
Según las cifras manejadas por la Universidad Surcolombiana (2016), la tasa de abandono en la institución se encuentra en 41,96% y a nivel nacional en 46,5%. Esto ha dado lugar a una preocupación en las instituciones de educación superior, en donde las respuestas comienzan a estar encaminadas a la promoción de la permanencia y la culminación académica de los estudiantes.
No obstante, el dilema que abordan las pedagogías críticas y el discurso psicoanalítico refiere al lugar que tienen el sujeto y su singularidad en la estructura universitaria y el modelo mercantil, en donde la singularidad y el sujeto se encuentran borrados por los lemas que resuenan en los profesores, los estudiantes y las instituciones.
En primer lugar, los planteamientos institucionales, consideran la deserción universitaria como
el abandono que realiza un estudiante de la institución educativa, el cual debe evitarse y
disminuirse; aquello comienza siendo un desacierto en tanto es una preocupación estadística y no
una pregunta por el mensaje que deja el sujeto que deserta. Un ejemplo de esto, se encuentra en el
abordaje de la deserción que realiza el Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2009), en un
libro titulado:
Aquel planteamiento y pretensión, son producto de la forma en que el amo impone una manera en la que todos deben desear, pasando por alto que el sujeto es deseante y por tanto tiene búsquedas singulares. Así, las aproximaciones se han dado desde una perspectiva de evitar el fenómeno.
Por tanto, su propósito comienza a darse en el marco de estrategias institucionales, y estatales, que tienen como objetivo contener a los estudiantes dentro del sistema educativo y atenuar los interrogantes que abre la deserción sobre el lugar de la singularidad. Por ejemplo, a nivel estatal, una de las estrategias desarrolladas es el Sistema de Prevención de la Deserción en Educación Superior –SPADIES-, cuyo objetivo, es cuantificar la magnitud, hacer medición y seguimiento de la evolución de los factores determinantes y de la tasa de deserción.
A nivel institucional, se encuentra las políticas diseñadas para la permanencia y graduación de los estudiantes, como es el caso de la Universidad Surcolombiana, cuya política hace parte integral del Proyecto Educativo Universitario [PEU], el Plan de Desarrollo Institucional [PDI 2015-2024] y de los planes de acción (López, 2014). La cual, contiene una serie de programas para identificar riesgos y ofrecer apoyos, entre los que se encuentra: programa de orientación, de alertas tempranas, de capacitación, de estímulos y servicios, de fortalecimiento de vínculos con el núcleo familiar, de articulación y de gestión de recursos (Universidad Surcolombiana, 2013).
Esta forma en que actúa el amo, deja por fuera la interpelación a las instituciones que se encarnan en este discurso amo y universitario, por ello, parece relevante rescatar la perspectiva sociológica de la deserción, pues es la que deja entrever algo de esa denuncia. La teoría del suicidio de Durkheim formula, cómo la ruptura del individuo con el sistema social, por la baja integración al sistema social o la falta de integración del estudiante en el entorno educativo desembocaría en deserción (Himmel, 2002). Otra manera de decir que la singularidad y sus búsquedas tienen dificultad para ser integradas, teniendo como consecuencia la deserción. El resultado de todo esto, es que los estudiantes no llegan a compartir los sistemas de creencias o los valores institucionales aumentando la probabilidad de desertar (Canales y De los Ríos, 2007).
Cabe mencionar que la teoría del suicidio plantea que hay
Esta analogía permite pensar si hay instituciones
En efecto, la deserción universitaria se encuentra enmarcada en unos lemas del modelo comercial, profesionalizante y con una visión administrativa, que se encuentra presente en las reformas al sistema de educación y a las estrategias nacionales de competitividad (Vélez y López, 2004). Así mismo, se enmarca en un acercamiento progresivo que realiza el modelo educativo por competencias al sector productivo (Fernández, 2016).
En síntesis, la idea fundamental, es que la deserción se encuentra enmarcada desde un modelo mercantil que se ha centrado en la permanencia y la contención de estudiantes, buscando una adaptación a los ideales sociales, dando como resultado que no se sepa nada del sujeto y su singularidad, pues los paliativos de la deserción apuntan a la disminución de la estadística, dejando a un lado el mensaje que deja la deserción, en cuanto denuncia de los discursos del amo y el universitario.
Aquel sujeto que se deja por fuera, tal como se entiende desde el psicoanálisis, se encuentra vehiculizado por el significante, su condición de “ser” es adquirida dentro del tesoro de los significantes; en donde hay una falta-en-ser, el sujeto deseante habla y es donde se introduce la paradoja en el que el objeto del deseo no coincide con la causa, es decir, la incompatibilidad entre lo que se quiere decir y lo dicho, hace que quede rondando el deseo, porque siempre algo queda faltando (Hernán, 2013).
Aquello permite pensar que, en el sujeto no hay algo acabado y no se puede pretender que abarcándolo todo y suprimiendo la falta se logre abordar algo del deseo, ya que para saber y desear saber, es necesario el consentimiento del sujeto, pues lo que permite que haya acto educativo es la relación del sujeto con su deseo (Aguirre, 2013).
Por tanto, es un dilema para la singularidad, el graduarse bajo un modelo y un discurso que no articula la manera en cómo cada uno y cada una goza, la manera en que se enlaza el deseo a una profesión. En este mismo sentido, el dilema que expone el sujeto que deserta es el del borramiento progresivo del sujeto y su singularidad por el producto de un modelo hegemónico pensado en el mercado, la producción y el todo saber, que se enmarcan en el discurso del amo y el discurso universitario que contiene una serie de lemas como “estudiar para ser alguien en la vida” “entrar a la universidad solo para estudiar” y que funciona bajo la lógica de la contención de estudiantes.
En definitiva, ante la deserción de los lemas del amo y del dilema de la singularidad que formula el sujeto que deserta, se hace necesario considerar el lugar pasivo que tiene el sujeto y su relación con el saber, con perspectivas teóricas que provienen de las pedagogías críticas y del psicoanálisis, pues es desde allí que se podría dar lugar al deseo del sujeto.
El lugar del sujeto en la educación
Es imprescindible dar amplitud al dilema singular con propuestas que problematicen lo que se considera común en la educación. Si se entiende la deserción como un abandono de los lemas y un dilema singular, se está en un plano de comprensión más amplio que el de las variables científicas. Siendo un problema entonces de lugares y de relaciones hegemónicas.
Este apartado comporta las reflexiones y las críticas realizadas por algunos autores y autoras a la forma hegemónica de concebir la universidad, desde posturas que resultan ser alternativas para darle un lugar distinto al sujeto y al saber. Los autores hacen parte de este apartado por su fuerte crítica al modelo hegemónico y a los lugares comunes del saber y del sujeto.
Por ejemplo, Nussbaum (2016), sostiene que el modelo hegemónico, más preocupado por lo útil, lo aplicable y con fines lucrativos, no considera la importancia que tiene para la educación y la democracia, el pensamiento crítico, las humanidades y las artes. Así mismo, una parte del énfasis de esta autora se encuentra en la educación fundada en las humanidades, por su apuesta en realizar el potencial de las sociedades y del ser humano. Su posición, es cuestionadora y promotora del examen crítico de sí mismo y de la propia tradición, que incorpora la dimensión de lo emocional, pues a partir de ella se puede pensar la ética, el arte, la vulnerabilidad humana, la amistad y el amor (González, 2014).
Lo que reivindica esta autora -dando un lugar distinto al sujeto- es una visión inclusiva que se ocupa en el potencial y en los talentos de las personas. Lo cual, es un proceso que requiere de un cambio del ambiente y de las condiciones socio – políticas y económicas, que propenda por una sociedad justa, basada en la igualdad para la realización de las capacidades según las necesidades e intereses de la individualidad y la colectividad (Alessandrini, 2014).
Por otro lado, Maldonado (2016), replantea las estructuras curriculares, puesto que lo que se encuentra en la actualidad, en materia educativa, son las tendencias hacia una revolución conservadora, destacada como un elemento que transforma, aunque con la tendencia de ser restringido, disciplinante y normativo.
Tal como se viene desarrollando la educación, a través de las ciencias sociales aplicadas, como las denomina el autor, conservan teorías y enfoques que por su antigüedad pueden ser obsoletos en la actualidad. Por esto, siguiendo a Maldonado (2016), se formula la educación en complejidad, con propuestas como las ciencias sociales del no-equilibrio, formuladas en lo no- lineal, lo impredecible y los equilibrios dinámicos. Al mismo tiempo, esto requiere cambiar los currículos lineales, por currículos no lineales, con el propósito de indisciplinar el conocimiento y la sociedad. Con ello, se promueven grados de libertad, con modos más amplios para la comprensión de la realidad, así como se despliega el trabajo con problemas y sobre problemas (Maldonado, 2017).
De esta manera, se puede cuestionar y poner de relevancia los dilemas que genera el lugar del saber, en tanto lugar acrítico y de repetición, se pasa a un lugar para el conocimiento en el que el sujeto no es alienado, en el que se puede flexibilizar algo sobre el currículo y de esta manera algo de la singularidad pueda aparecer.
Bonilla (2003), promotor de ambientes modernos de aprendizaje, de la emocionalidad en aula y de las pedagogías críticas, pretende generar en el aula ambientes lúdicos, estéticos y de solidaridad, con una aspiración hacia la formación como potenciación armónica e integral.
Para este autor el nexo estudiante – maestro, es de importancia en tanto genera ambientes distintos a los ambientes acartonados que no se preguntan por los intereses, las distintas posturas y las experiencias previas de los estudiantes. Dándole un lugar más activo al sujeto a través del nexo que tiene con el docente. Del mismo modo, esto involucra desmitificar y poner de relevancia, para el desarrollo de atmósferas afectivas favorables, el contacto corporal amistoso y gratificante, entre profesor y alumno, pues es un elemento de importancia para la formación humana, en tanto es un contacto público que expresa cortesía y amistad (Bonilla, 2019).
Su crítica va encaminada hacia las posturas dogmáticas, las pedagogías de la razón y de la instrucción, pues su apuesta es hacia la formación de un ciudadano, ético, crítico y político, que ponga en juego el cuidado de sí y del otro. Capaz de realizar actos de autonomía y de resistencia, considerando y reconociendo saberes distintos al hegemónico, como los ancestrales, populares, del contexto y del estudiante (Bonilla-Baquero, Vanegas, y Bonilla-Farfán, 2015).
Lo anterior, sirve para remarcar el dilema que soportan las pedagogías críticas, en tanto que tienen una visión distinta del sujeto, con apuestas subjetivas, pedagógicas y políticas, lo que es distinto a los lemas que exigen cumplimiento, rendimiento, obediencia, producción y repetición.
Heller (1987), hace un análisis sobre la reproducción en la vida cotidiana, plantea que al mismo tiempo en que un particular se reproduce, así mismo, reproduce también el orden social al que pertenece, con distintas opciones para poner en juego su individualidad según la sociedad en la que se encuentre. De tal manera, la educación ayudaría a la reproducción. Aunque, existiría la posibilidad de la individualidad, de tomar consciencia de lo genérico, consciencia de las alternativas y de la autonomía. Es decir, poniendo en cuestión lo que se reproduce y actuar conforme a la asunción de una autonomía.
Heller, podría ubicarse dentro de los autores que consideran un sujeto, que pueda no ser un reproductor del orden social, como lo debe ser el de las convenciones sociales, lo cual ofrece una mayor apertura a reconocer las opciones y los distintos sentidos de vida que se pueden jugar. Por lo que brinda un soporte para la singularidad en tanto se asume la posibilidad de la autonomía.
En síntesis, las posturas de las pedagogías críticas y los discursos alternativos al hegemónico, plantean darle un lugar distinto al sujeto, considerándolo en dimensiones que han sido relegadas fuera del aula, como las emociones, las potencialidades, los intereses, el nexo estudiante – maestro, así como brinda la posibilidad de pensar en un saber que no sea total ni que se enseñe para repetir y adoctrinar. Por el contrario, considera los saberes previos de los estudiantes, los saberes populares, los saberes ancestrales y la flexibilidad curricular, por lo cual, contribuye a la formación de un ciudadano crítico y democrático.
En cuanto a la singularidad, en la línea de las pedagogías críticas hay un énfasis en la capacidad de hacer, del uso de sus recursos emocionales y cognitivos, lo que son las capacidades internas con que dispone una persona y la manera en que sus emociones son lentes que le dan al mundo su valor y significado (Alessandrini, 2014), siendo la emocionalidad una de las manifestaciones más evidentes de la singularidad.
En Bolívar (2019), se encuentra formulado un movimiento académico e investigativo llamado el giro afectivo que es aquello que favorece el conocimiento personal de lo emocional y que incita a desarrollar una postura frente a ello. En el aula tiene un gran peso puesto que puede favorecer o no al crecimiento y al despliegue del estudiante.
Estos aportes de las pedagogías críticas a la singularidad permiten generar una comprensión que pone el acento en la emoción como manera de potenciar, como manera de valorar, centrado en lo que para Heller sería la aplicación del conocimiento general a la particularidad que tiene cada quien y en la relación que tiene con los otros (Bonilla-Baquero, Vanegas, y Bonilla-Farfán, 2015).
No es entonces una postura muy distinta al psicoanálisis de rescatar la singularidad, de pensar en el sujeto, de darle un lugar al deseo, a los intereses y en donde cada uno y cada una se asume de manera distinta en el sistema educativo. Sin embargo, es preciso resaltar que, aunque son posturas que se pueden complementar, desde el psicoanálisis y el descubrimiento Freudiano de la pulsión de muerte se podría interpelar. Pues con aquel descubrimiento, se cae en un error si se aspira a promover lo bueno y lo virtuoso que todo hombre posee, si se considera que la naturaleza humana es buena y por ello hay que orientarla hacia allí. Lo que implica desconocer que hay una dificultad para educar bajo el sostén de los objetivos quiméricos (Hernán, 2013). De esta forma, se reconoce desde el psicoanálisis una parte no civilizada, un ser un lobo para el otro e incluso para sí mismo en el goce (Aromí, 2005).
No obstante, se pueden hacer puentes entre las propuestas de las pedagogías críticas y el psicoanálisis, si con esto se llega a nociones como la de la institución estallada de Mannoni, que son maneras en que una institución permite brechas, aberturas, con oscilaciones que dejan abierta la pregunta por lo que el sujeto quiere, lo cual es distinto a la posición de omnipotencia que por el bien del sujeto les hace perder la palabra (Núñez de Arena, 1998).
La institución estallada se plantea darle al sujeto la posibilidad de reconocerse como deseante, como sujeto de la palabra, donde se puede introducir el rechazo a la institución, sin que por ello la institución tome represalias (Bazán, 1987). Esta elucidación permite comprender al sujeto en su singularidad y como sujeto deseante, y reconocer en esas brechas que no todos tienen los mismos ritmos y que cada cual puede entender y hacer uso de un concepto de manera distinta.
Hay un enfrentamiento entonces entre reconocer la singularidad y la demanda de que todos puedan asumirse dentro de los ideales profesionalizantes y mercantiles, en los que se quiere retener a los estudiantes. Aunque hay algo que siempre se escapa, lo demuestra la deserción, y existe en psicoanálisis una noción pertinente denominada la imposibilidad para educar.
La imposibilidad, plantea que no hay indicaciones, ni formación, ni estudio académico, para ejercer el acto educativo de manera correcta, tan solo se podría discernir, si su acción es provechosa por sus efectos a posteriori (Elgarte, 2009), entonces, no hay una pedagogía o un modelo educativo que pueda responder a todos o dicho de otra manera, al intentar educar, para dominar algo del otro o inducir una renuncia, siempre deja resultados insuficientes (Marín, 2004), Si cada uno tiene su ritmo habría que ver qué efectos tiene a posteriori aquello que se enseña.
Por tanto, parece necesario pensar en instituciones que no se encuentren ordenadas de manera omnipotente por el discurso del amo y el universitario y que de esta manera se pueda apostar por brechas y aberturas dentro de las instituciones. Por otro lado, resulta perjudicial el darle entrada a los discursos que ubican al sujeto en una patología, en un trastorno o que lo ubican como alguien rebelde (Marín, 2004). Así mismo, los imaginarios sociales y personales sobre la educación que hacen del sujeto algo perfecto y le garantizan su felicidad (Alvarado, 2005).
El sujeto de lo inconsciente es otra cosa, tiene pulsiones, brilla por el desconocimiento sobre sí mismo y puede buscar un mal como si fuera su propio bien, lo cual rompe con la idea de armonía y adaptación. El sujeto se definiría por su relación con el Otro y por las variaciones simbólicas de sentido que este pueda hacer (Gallo, 2013). Por esto mismo en ocasiones es necesario pensar en cómo la cultura atraviesa al sujeto y cuál es la posición de la educación frente al sujeto, lo cual varía con la época.
Así, en la actualidad se evidencian tres fenómenos que afectan la relación del sujeto con la educación y que se encuentran enlazados con lo que los psicoanalistas contemporáneos han llamado la crisis de la función del nombre del padre; una crisis de los ideales que ordenaban la sociedad y que modifica los vínculos con la familia, la filiación y la relación entre los sexos, siendo un generador de síntomas contemporáneos como las adicciones, la angustia, los pasajes al acto, la depresión o la caída melancólica (Castellanos, 2015).
En el campo educativo, esto tiene relación en primer lugar con la caída de los referentes simbólicos e identificatorios, que permiten ordenar el vínculo con el otro, por ejemplo, estudianteprofesor, padre – hijo. En segundo lugar, la desacreditación social de la educación y de su estimación social y, en tercer lugar, la incorporación de los discursos patologizantes y normalizadores, como efecto de la caída del ideal educativo, que se intenta recuperar a través del alumno ideal (Quintero, 2014).
Desde una lectura del discurso, sería una lectura de las respuestas que surgen ante lemas como el “estudiar para ser alguien en la vida” ya que, al fin y al cabo, es el amo el que ordena el lazo social. Sin embargo, es también aquel que puede desconocer el deseo y la singularidad al promover lemas que incitan en pensar que sea para todos por igual en la sociedad y en la educación.
Educación universitaria, sujeto y discurso
La deserción como fenómeno, sea por emergencia histórica o por la dinámica de los enunciados de la educación actual y sus actores implicados, comporta una respuesta, se puede decir que hace signo de algo, en términos psicoanalíticos hace síntoma, que como ya se ha visto, reviste de una mayor complejidad que la de la relación de causa y efecto, ya que involucra un conflicto entre las demandas institucionales y la singularidad.
Un postulado psicoanalítico en el que se funda el abordaje del síntoma desde el lazo social lo revela así, “no hay síntoma más que allí donde hay una falta de dominio” (Askofaré, Lapeyre, y Sauret, 2012, p. 180). Es decir, “el síntoma que crea un sujeto se constituye siempre como una repuesta y más fundamentalmente, como una objeción” (Askofaré et al., p. 181). En conclusión, la deserción tiene el carácter de mensaje frente a unos dominios. Aquellas configuraciones de dominio, son todos aquellos planteamientos hegemónicos que interrogan los sujetos; como lo son, la profesionalización, el desarrollo de las competencias para el mundo laboral, los saberes impuestos, las posturas dogmáticas y acartonadas, que no dan un lugar a la singularidad.
Por tanto, desde el desarrollo del lazo social formalizado en los discursos, las respuestas a los dominios son sintomáticas, en el entendido de que la deserción nace como respuesta al discurso del amo y el universitario que en su dinámica dejan por fuera al sujeto en falta y al sujeto del deseo.
Esto implica contemplar que las respuestas sintomáticas en la deserción, van en contravía de los dominios que es lo que se desarrolla en este trabajo o apoyados y guiados por estos dominios, que es el caso de los que siguiendo el lema de ser alguien en la vida, toman el camino del dinero fácil o que se identifican al amo a través de la mercantilización de la vida en búsqueda de principalmente la remuneración económica.
Hay que entender que esta formalización que realiza Lacan es de provecho para entender un fenómeno desde la estructura, que es una estructura que “está ya en el mundo y lo sostiene, al menos el mundo que conocemos. No sólo está ya inscrito, sino que forma parte de sus pilares” (Lacan, 1969 - 70, p. 13). Esto es en parte porque se tienen elementos que establecen relaciones fundamentales.
El desarrollo de Lacan, va en camino a formular algo del discurso “como una estructura necesaria” (Lacan, 1969 - 70, p. 10). En este sentido, muestra que “nuestra conducta, eventualmente nuestros actos, se inscriben en el marco de ciertos enunciados primordiales” (Lacan, 1969 - 70, p. 11). De esta manera, en el discurso se encuentran cierto número de relaciones que son estables y que serían los cuatro discursos; discurso del amo, discurso universitario, discurso de la histeria y discurso del analista (Lacan, 1969 - 70). Tanto el discurso del amo y el universitario son lo que permiten evidenciar la lógica de la deserción como síntoma o como cambio de camino dentro del discurso del amo.
Si el dilema del sujeto que ingresa a la universidad es el lugar que tiene su singularidad y su deseo el cual permite sujetarse a un discurso; a través de los significantes amo y del saber, se ve que, con la formalización del discurso del amo y el universitario, el sujeto en falta esta por fuera, habría un solo lugar para todos. Aquel lugar, sería el de los lineamientos que van en la dirección profesionalizante, mercantil, evaluativa y que responden más a las demandas institucionales. Lo que involucra una serie de identificaciones que construyen nexos con el otro de manera desinteresada de su historia y su contexto.
Teniendo en cuenta lo que menciona Becerra (2014), el sujeto que lo representa un significante ante otro significante, es el que, en la dinámica de la deserción, está participando continuamente de significantes que lo representan como un fracaso a las exigencias sociales y a la demanda de tener un mayor número de profesionales y de disminuir las pérdidas económicas y sociales de la deserción.
Sin embargo, frente a estos lemas que discurren por estos discursos, se vuelve perjudicial e inoperante para el sujeto, como ya lo rescatan las pedagogías críticas y el psicoanálisis que supone un inconsciente, que el sujeto tiene una historia, unas potencialidades, unas significaciones emocionales, es un sujeto del deseo y por tanto siempre habría que ver el caso por caso.
La misma transferencia que establece el estudiante con el maestro está mediada por la historia del sujeto, sus sentimientos de amor y de odio, de crítica y veneración, tienen como fuente el afecto proveniente de los primeros años de vida, que es originario de la relación con el padre (Freud, 1976). Siendo la transferencia, el deseo y el deseo de saber, articulaciones que expresan la singularidad.
Acerca de la transferencia, Lopera (2016) apunta a que es un conjunto de expectativas conscientes o inconscientes que se tiene hacia el analítico que puede ser un profesor que detenta un poder o un saber. En esto se encuentra implicado, la suposición de un saber y la transferencia de afectos que tienen como base las formas de relación que los sujetos construyeron desde su infancia.
Lo que el autor mencionado permite pensar, es en el manejo que se la da a la transferencia, puesto que esta puede ser usada para dominar al otro e incrementar el poder y su prestigio, imposibilitando que el sujeto aporte en la construcción de un saber, aumente sus posibilidades de despliegue e interiorice un método de trabajo influenciado por el profesor.
Sin embargo, cuando se reflexiona desde el discurso, se deduce que todo acto es efecto del mismo (Laurent, 1992). Por lo tanto, según Gutiérrez (2004) la deserción es una respuesta que se ubicaría dentro de unos lugares simbólicos y discursivos asignados para el amo, el saber, el sujeto y el goce. Esta respuesta puede darse por rechazo a los ideales universitarios, por un conflicto con las exigencias institucionales o por un cambio de camino dentro del mismo discurso que se inclina al beneficio económico.
El amo en su lógica totalizadora es el que promueve significantes frente a la deserción que dificultan entender que la deserción universitaria es del caso por caso. Dependiendo de la relación que tenga el sujeto, el goce, el amo y el saber. Desde allí los estudiantes pueden rechazar los ideales de la universidad, incorporarse a los ideales mercantiles por la vía del dinero fácil u otras identificaciones que ofrece el discurso del amo. Por tanto, el psicoanálisis promueve partir del análisis del caso por caso, permitiendo no caer en la lógica totalizante.
Saber sobre el goce es el giro que realiza Lacan, pasando de la búsqueda Freudiana de la verdad, al saber sobre el goce de un sujeto (Pascual, 2007). De tal manera que abre la pregunta por la manera en que el sujeto goza de los lugares, de los significantes, de las identificaciones y como el sujeto que deserta no se articularia a las maneras homogeneizadoras del goce.
Cuando se aborda la deserción y el dilema de la singularidad, se puede deducir que en la deserción se renunciaría a la dominación del goce del saber del amo que ofrece el discurso universitario o de los significantes amo que promueven la vía universitaria; de alguna manera estos discursos se encuentran articulados al modelo hegemónico homogeneizador, que no daría cabida al sujeto y su singularidad.
Tanto el discurso del amo como el discurso universitario estarían implicados en el análisis de la deserción universitaria, el primero en tanto vía que prolonga al amo a través del dinero fácil, el consumo mercantil o el estatus económico y el segundo como vía en la que se renuncia a la cientificidad y al saber total.
En el desarrollo de los discursos, Lacan presenta las siguientes letras; S1, S2, $, a, lo cual se lee como un significante, S1, viene a intervenir sobre una batería de significantes, S2, del cual surge un sujeto borrado, $, y de este trayecto surge una pérdida, a (Lacan, 1969 - 70). Con lo que, como lo menciona Cevasco (2007) se podría obtener una teoría del sujeto y una teoría del poder y cuando se gira en un cuarto de vuelta esas letras, en un esquema de cuatro lugares, se obtienen cuatro discursos.
Figura 1.
Los cuatro discursos de Lacan.
Fuente: Lacan (1969-70).
Las letras, que funcionan como operadores conceptuales, tienen distintas significaciones a lo largo de la teoría, pero, para efectos del discurso, serán tomadas de la siguiente manera: S1, significante amo; S2, saber; $, sujeto del inconsciente; a, objeto a (Ruiz Moreno, 2014). Así mismo, cada letra significa algo distinto en cada discurso, al mismo tiempo que el discurso tiene cuatro lugares o casillas donde se localiza; el agente, el otro, la verdad y la producción (Ruiz Moreno, 2014).
Figura 2.
Posiciones del discurso en Lacan
Fuente: Lacan (1969-70).
La parte superior, que son el agente y el lugar del Otro, es lo manifiesto y visible del discurso y la parte inferior que comprende la verdad y la producción, es lo latente y oculto del discurso (Savio, 2015). Aquellos lugares se conectan a través de las flechas, que van de la verdad al agente, de la verdad al otro, del otro a la producción y, por último, de la producción al agente.
La excepción se encuentra en la separación entre la verdad y la producción, el cual es un punto de imposibilidad para el encuentro entre estos dos lugares (Dasuky, 2010). De esta manera, cada discurso hace un recorrido laberíntico y su significado va a depender de la letra y el lugar que ocupe, aunque, en este recorrido, queda siempre un imposible.
Cada lugar del discurso hace referencia a algo, en el lugar de la verdad, que se encuentra en lo latente del discurso y por lo tanto solo puede ser dicha a medias, tiene la función de ser un motor del discurso (Savio, 2015). Aquella verdad le da una consistencia al discurso. Sin embargo, aquella verdad es inconsciente e inconsistente (González, 2017). En otras palabras, la verdad es responsable de la persistencia de un discurso y al mismo tiempo de su inestabilidad correlativa. Por tanto, esta doble función posibilita pasar de un discurso a otro, cuando se devela algo de la verdad en juego (Sanmiguel, 2016).
Es de esta manera que la deserción como dilema de la singularidad apuntaría a la verdad en juego del discurso del amo y el universitario, en donde la orden de retención y contención de estudiantes, las demandas mercantiles y profesionalizantes serían inconsistentes para responder a algo del orden del sujeto y de lo singular.
El agente, es el lugar donde se articula el discurso, donde hay otro, que no solo es aquel a quien se dirige, sino el que interroga, demanda y determina que el discurso advenga (Dasuky, 2010). También, este lugar se puede tomar como lugar del semblante, es la apariencia de ocupar un lugar, aunque no hay ser hablante que pueda coincidir con la función (Ruth, 2006, p. 109). Por otro lado, el lugar del otro, se refiere a la alteridad del discurso y, por último, el lugar de la producción, alude al efecto producido por el discurso sobre el Otro (Dasuky, 2010).
Esta formalización que realiza Lacan del discurso, permitirá abordar el fenómeno de la deserción más allá de concepciones simplificadas de variables o como un fenómeno de superficie, que no responde a elementos de fondo, como el interés mercantil y profesionalizante en la educación superior.
Desde el discurso, se accede a una comprensión de las relaciones fundamentales que se pueden construir en la universidad frente al sujeto, el amo, el goce y el saber. Siendo la deserción una respuesta del sujeto que cuestiona el lugar que tiene la singularidad en la universidad, en la manera en que la institución permite brechas y aberturas para que la historia del sujeto y su deseo se articulen a una profesión.
Discurso del amo
En las relaciones humanas insiste el hecho de ser reconocido, a través de los distintos significantes amo que circulan en el discurso, de los distintos lemas que circulan en la educación superior. El dilema se encuentra entonces en que el amo, según Lacan (1969-70, p. 114) es “completamente ciego”; porque se sostiene en el ser reconocido y de esta manera no permitiría reconocer algo del deseo que habita en el sujeto.
Figura 3.
Discurso del amo en Lacan
Fuente: Lacan (1969-70).
Para el esclavo de la antigüedad, “si leemos a Aristóteles el esclavo era el soporte del saber. Pero el amo le sustrae ese saber al esclavo y con esto el producto que es el plus de goce” (Pascual, 2007, p. 27). De tal manera que, el esclavo (S2) sostiene al amo (S1) encubriendo que el amo se encuentra castrado ($). Laurent lo retoma como las inconsistencias de las figuras del padre, una inconsistencia para aquel que vigila el goce (Laurent, 1992).
Por efecto del lenguaje se produce la castración, hay un no todo que se halla velado por las identificaciones y los ideales (Pascual, 2007). De tal manera que el sostenimiento del amo, de las identificaciones que velarían la existencia del no todo, se encontrarían en los ideales de educación mercantil y profesionalizante.
Figura 4.
Sostenimiento del amo en Lacan
Fuente: Lacan (1969-70).
Esto lleva a formular el S1, como ley, como significante amo, como identificación a los ideales de vida, que procuran decir lo que hay que hacer. Ley que puede ser arrogante e ignorante, que es también encontrada en forma de superyó, en tanto es ley para sí mismo, es la que dictamina rumbos concretos, como el de ingresar a un sistema educativo, trabajar, obtener un estilo de vida en el que se tenga ciertos objetos, casa, carro, además de una familia y de esta manera lograr identificarse en este S1(Askofaré et al., 2012). El discurso amo ofrece distintas vías de identificación en las que se incluye la vía universitaria, aunque no de manera exclusiva, la renuncia a la vía universitaria se da como renuncia a la identificación que ofrece el amo de la profesionalización.
Es de señalar el lugar del sujeto en el discurso del amo, que, al encontrarse en el lugar de la verdad latente, quiere decir que el amo se encuentra lejos de su deseo, el amo no sabe lo que desea, es decir que, desde esta postura, la singularidad quedaría oculta. Por ello, todo intento de ubicarse con un modelo, con un lema, con una pedagogía, con un estilo, desde la posición del amo, ocultaría la singularidad.
De esta forma, en el discurso, el sujeto se encuentra causado y sujetado (Chemana, 1996, p. 118). Además, encuentra una manera de decir “soy esto ante los ojos del otro” (Miller, 2005). En el discurso del amo, hay una manera omnipotente en la que se da un ordenamiento de lo que es ser estudiante y profesional, lógica que manejan las políticas institucionales y estatales de retención y contención.
Discurso universitario
Figura 5.
Discurso universitario en Lacan.
Fuente: Lacan (1969-70).
En el lugar del agente o dominio, se encuentra el saber S2, como se vio, en la transición del discurso del amo al universitario, el saber cambia sus coordenadas, ya no es saber del esclavo, pues el amo se vio inspirado por un deseo de saber. Según (Nominé, 2007) en este discurso se encuentra, un saber que ahora se impone, es un saber que sirve para llenar los estantes de las bibliotecas, es un Todo-saber. Es de esta manera, un saber que busca producir un desecho, un sujeto pensante, adaptado, asimilado por las prácticas correctivas, disciplinarias, un sujeto barrado, producto del semblante del saber (Askofaré et al., 2012).
La localización de este semblante se puede distinguir en la figura del docente, así mismo, en los agentes encargados de administrar la universidad, en donde la tarea de estos dos, es orientarse por el saber, un saber impersonal, despejado de cualquier subjetividad, aunque, en el lugar de la verdad, se devela la orientación y su sostén, dada desde el yo ideal del amo, que manda y al que el estudiante aspira (Nominé, 2007).
En esta línea, los lemas universitarios se enmarcarían en los imperativos del amo, que van en dirección de saber cada vez más, de un todo-saber en el que el sujeto se debe identificar, lemas que promueven la expulsión de aquel sujeto deseante y de la palabra, pues el saber estaría allí, solo habría que seguir sabiendo.
De esta forma, se instaura para Lacan, “la nueva tiranía del saber” (Lacan, 1969 - 70, p. 32). De tal manera, se encuentra un saber trabajando, en dirección al objeto a (S2 a), lo que, puede leerse como; el saber es un medio de goce (Nominé, 2007), tema que tiene un desarrollo clínico y al mismo tiempo desde el discurso universitario.
Desde el desarrollo del discurso universitario, los encargados de repetir, son los estudiantes, que son; “productos, tan consumibles como los otros. Como suele decirse, sociedad de consumo. El material humano” (Lacan, 1969 - 70, p. 32-33). Aquellos, están encargados de repetir el saber, lo cual es un trabajo que produce un goce, como lo menciona Nominé (2007), en tanto trabajo que responde a la verdad del amo, lo cual es diferente a la verdad del sujeto que no parece ser de interés en este discurso.
De manera que el estudiante trabaja para producir algo y por otro lado, el discurso universitario produce el sujeto barrado, $, algo que no le viene bien al universitario, que quiere borrarlo, no quiere saber nada sobre ello, el estudiante tendrá que arreglárselas con su división (Nominé, 2007).
Aquello, es dicho por Lacan como la forclusión del sujeto en su falta en ser (Pascual, 2007). Por ello, a lo que debe aspirar “el estudiante y especialmente su trabajo es una mercancía desde el punto de vista de la universidad al servicio del mercado capitalista” (Nominé, 2007, p. 105).
En síntesis, los lemas presentes en el discurso universitario y el discurso del amo, en concordancia con el modelo hegemónico mercantil y profesionalizante, realiza la demanda de que todos deben gozar de la misma manera, teniendo como pretensión homogeneizar al sujeto, convertirlo en un individuo que desconoce su deseo y desea tan solo ser reconocido por el amo.
Cabe aclarar que en el discurso del amo la deserción podría ser vista como un cambio de vía de la profesionalización hacia la vía del dinero fácil, la mercantilización de la vida, el consumismo y la ostentación de dinero. En el discurso universitario la deserción se daría como renuncia al saber del amo, al saber como totalidad, al saber científico y técnico.
A través de los lemas, los significantes amo y las identificaciones a los canones sociales de rendimiento, rapidez y producción se crean un nexo con el otro de manera utilitaria y desinteresada del deseo del sujeto y su singularidad, de tal forma que circulan lemas como el de “estudiar para ser alguien en la vida” o de “aprender lo útil” que apuntan al acercamiento de la educación y del mercado laboral.
Dentro de la dimensión del saber, los lemas van en la dirección de aprender lo que puede ser científico y aplicable, pues el saber del amo es validado y comprobado, por tanto no se debe cuestionar, crear o repensar, tan solo repetir y seguir la línea del plan de estudios, las líneas evaluativas y de investigación.
La deserción universitaria, tendría entonces ciertos lemas que responden a esta relación como: “el desertor es una perdida social y económica”, “la deserción se debe disminuir”, “hay que generar más estudios y mayor número de estrategias”. Lo que va en la lógica de corregir una conducta desviada y de masificar a un mayor número de sujetos en los ideales del amo.
De esto deriva el conflicto que se genera entre la singularidad y las demandas institucionales y que desemboca en la deserción. Considerar este acto como síntoma del lazo social homogeneizante es rescatar el mensaje y la respuesta que desarrolla el sujeto ante la lógica de la contención, pues revela que no todos gozan de la misma manera. Aunque, el amo en la contemporaneidad interprete el síntoma como un error, abordándolo desde la evaluación continua, desde los protocolos que obturan la escucha del síntoma y que por tanto quitan la responsabilidad a los actores institucionales de descifrar o poner a trabajar el síntoma a través de propuestas alternativas. Así mismo, el amo del capitalismo, que empuja a gozar del trabajo, de las técnicas, de la imagen y del acceso a la felicidad instantánea, no soporta la falta (Baldiz, 2009). Es entonces deducible que la deserción represente para este un fenómeno a ser corregido.
El dilema de graduarse presente en el fenómeno de la deserción es el que expone que hay una anulación del sujeto y su singularidad, de que el fracaso corresponde al modelo educativo, a sus ideales y a sus lemas, pues desconoce que el deseo y el deseo de saber tienen un ritmo distinto en cada sujeto y se articulan de manera diferente.
La deserción apuntaría entonces en el discurso del amo al lugar del no todo, que se encuentra velado por el amo que es ciego del deseo y tan solo pretende conservarse en el lugar del lema y en el discurso universitario, apuntaría a la expulsión del sujeto en falta, al estorbo que representa la división subjetiva para identificarse a los lemas.
Pasar del deseo de reconocimiento al reconocimiento del deseo puede ser una manera de establecer un nexo con el otro que permita brechas y aberturas, en las identificaciones, en los lemas y en los ideales. No ubicarse en el lugar del lema como lo hace el amo, permite preguntarse, dar aberturas para que algo de la singularidad aparezca y crear un saber hacer con lo que deja entrever la deserción con respecto al sujeto.
A modo de conclusión: un saber hacer con la singularidad
La problemática de la deserción universitaria no es un problema de permanencia, de programas para la contención de estudiantes, tampoco es un problema de cifras ni un problema estadístico o de documentación, sino, tal como lo expone este artículo, es un dilema de la singularidad, que se encuentra coaccionada por los distintos lemas del discurso universitario.
Los lemas abordados en la deserción y en la educación universitaria han apuntado a borrar al sujeto, viendo la deserción como una conducta desviada que se debe corregir a través de las estrategias nacionales e institucionales. Esta misma idea es la que moviliza muchos estudios científicos sobre el tema que tienen como objetivo estudiar variables.
En esta línea, los lemas presentes en la deserción universitaria son manifestaciones de un modelo educativo hegemónico enmarcado en las competencias, en la profesionalización y en el rendimiento, que se encarnan en los ideales institucionales, en el discurso patologizador, en el estudiante ideal y en las prácticas educativas. De tal manera que se le pide al sujeto que se adapte a ellos.
En el discurso, los lemas son las manifestaciones de las identificaciones, de los significantes amo y de los imperativos del amo, que serían manifestaciones del orden, del deber, de la repetición, en términos coloquiales serían el “dime qué es lo que debo hacer” y el “dime qué es lo que debo saber”.
Cuando se deja entrever aquel trasfondo, se puede pensar la deserción como una problemática de un modelo educativo y como un problema estructural en cómo se organiza el discurso, pues se está advertido que la posición del amo en el universitario podría borrar la singularidad y que de esta manera los estudiantes deserten.
Aunque la posición de amo brinde la posibilidad de contemplar otras vías aparte del de la profesionalización, sigue la misma vía de no reconocimiento del deseo, pues el amo que es ciego de su deseo ofrece significantes para que el sujeto se represente y no para que se pregunte por el deseo que lo habita.
Por ello, es siempre un dilema desde el punto de vista de la estructura el hecho de graduarse de la universidad, pues el lugar de la singularidad no es de importancia, ya que la singularidad al no ser adaptativa interpela la institución y sus ideales, apunta a las verdades del discurso, al no todo y al lugar de los imperativos.
La singularidad desde las pedagogías críticas interpela el currículo, la relación transferencial estudiante-maestro, la capacidad que se tiene para generar ambientes donde haya expresión de la autonomía, de la puesta en escena de las potencialidades, de la emocionalidad y de otros saberes como los populares, ancestrales, del contexto y del alumno.
Dicho esto, las pedagogías críticas no son solo instrumento de crítica, sino que también una forma de abordar los dilemas por los que atraviesa la educación universitaria cuando se ubica desde el lugar del saber científico y técnico como totalidad, puesto que se orienta a rescatar lo singular de un sujeto.
Es por esa razón que el presente apartado se titula un saber hacer con la singularidad, pues a modo de conclusión y recomendación es lo que arroja el estudio de la deserción universitaria, a la problematización de los lugares en los que el sujeto y su deseo se pueden articular a una profesión, a una institución y a un saber. Una conclusión que va dirigida principalmente a los que se ocupan de la docencia, pero también a los otros actores institucionales que definen las políticas universitarias.
Sin embargo, este saber hacer con la singularidad tampoco debe responder al discurso del amo o al discurso universitario, pues sería una contradicción decir “esto es lo que se debe hacer” o “esto es lo que se debe saber”. El psicoanálisis enseña a orientarse más del lado de la pregunta.
Por ello, el cuestionamiento para estudiantes, docentes, y personas parte de una institución es por la posición tomada frente a los lemas del modelo hegemónico y de los discursos, si se reproducen de manera acrítica o se cuestionan permanentemente con la práctica.
Así mismo, si existe una apertura a los dilemas que plantea la singularidad, por un lado, desde el lugar que se le da al sujeto en la educación, con propuestas como las de las pedagogías críticas que le dan un estatuto más activo al sujeto desde la política, el arte, lo emocional, los intereses, la lúdica, las potencialidades y el pensamiento crítico. Igualmente, desde el saber, la apertura que se tiene a los saberes populares, ancestrales, del contexto y del sujeto. Apertura que involucra una posición distinta frente al saber, más del lado de la pedagogía socrática orientada en la pregunta, en el no saber y que exige una orientación curricular no – lineal.
Tomar el dilema de lo singular desde el psicoanálisis, es realizar una práctica como profesor, estudiante o actor institucional, orientada en el reconocimiento de lo no civilizado, en la imposibilidad que existe para educar, precisamente porque la singularidad no es adaptativa y tiene que ver con la manera en cómo cada uno y cada una goza.
Tener brechas y aberturas en la práctica educativa, es un modo de cuidarse de no ocupar el lugar del amo o el lugar del universitario con un saber como totalidad. Los lemas de los discursos brindan seguridad, pero borra la singularidad y conllevan a la deserción. Causar el deseo del sujeto puede conllevar algo de angustia, pues se está del lado del dilema, de las aberturas y del cuestionamiento, del lado del saber no sabido, de la sorpresa, de una lógica del uno a uno y también donde se pueda admitir algo de la división subjetiva (Hoyos, 2013).
El mismo quehacer del analista, puede servir como orientación en la práctica educativa, en tanto su método brinda la posibilidad de situarse desde un lugar que siempre está por constituirse, que se centra en un sujeto que se encuentra concernido en lo que produce o en lo que logra nombrar en su realidad psíquica. Por tanto, el acto educativo desde la perspectiva del psicoanálisis busca que el educador encuentre algún lugar favorable para transmitir un deseo de saber, pues en vez de exhibir orgullosamente su saber, se muestra más bien insatisfecho con su experiencia acumulada, buscando ponerse en relación con lo ignorado (Gallo y Ramírez, 2012).
Así como el psicoanálisis brinda la posibilidad de ubicarse en el lugar de causante del deseo de saber, también posibilita ubicarse desde la división subjetiva, desde el discurso histérico, que es el que cuestiona los significantes amo, produciendo un nuevo saber, que se interroga y que admite algo de la división de un sujeto (Hoyos, 2013). Es decir, que el sujeto tiene deseos que no van siempre del lado de la obediencia de los significantes amo, sino que existen otras formas en que un sujeto se articula a la universidad, aquello son las búsquedas singulares que hace cada sujeto en el ocio, el arte, las actividades de esparcimiento, los vínculos amorosos, eróticos, de amistad, políticos y académicos que establece con los otros.
Desertar de los lemas del amo y el dilema de la singularidad, como propuesta conceptual, revela una crítica al abordaje de la deserción, pues el mismo armado de este documento se pregunta por los lugares, por la estructura, por la manera de hacer lazo con el otro. Lógica contraria a la estadística, a la variable y a los índices.
Por otro lado, retoma el mensaje de la deserción, cuestionando el lugar de la singularidad en la educación superior, con propuestas conceptuales alternativas que trastocan el orden de lo establecido lo que precisamente se reclama en la deserción universitaria, cuando hay una salida de los discursos, de los ideales, de los lemas y del modelo educativo.
Para cerrar, el amo, el lema, los imperativos saben que es lo que hay que hacer con el sujeto, adoctrinarlo, contenerlo y corregirlo. Sin embargo, desde la postura del psicoanálisis un saber hacer se construye desde la pregunta, desde el deseo, desde la abertura. Por tanto, una práctica y un acto que se oriente desde allí seguramente ya habrá hecho bastante.
Bibliografía
Aguirre, T. (2013). Más allá del fracaso escolar. En J. J. Orejuela, y M. A. Moreno,
Alessandrini, G. (2014). Generar capacidades: educación y justicia social. En G. Alessandrini,
Alvarado Calderón, K. (2005). ¿Qué nos puede aportar el psicoanálisis en la comprensión de las relaciones en la escuela?.
Aromí, A. (2005). ¿De dónde parte el psicoanálisis? En H. Tizio,
Askofaré, S., Lapeyre, M., y Sauret, M. (2012). Síntoma, sexualidad y lazo social. La implicación de la toxicomanía. En S. Askofaré,
Baldiz, M. (22 de septiembre de 2009).
Bazan, G. (1987). La teoría sirve para que el analista no tenga la impresión de que delira, dice Maud Mannoni.
Becerra Fuquen, F. (2014). De la estructura del lenguaje en Jacques Lacan.
Bonilla Baquero, C. B. (2003).
Bonilla Baquero, C. B. (2019). La emocionalidad en la enseñanza universitaria. En C. B. Bonilla Baquero,
Bonilla Baquero, C. B., Vanegas, J., y Bonilla Farfán, V. (2015).
Canales, A., y De los Ríos, D. (2007). Factores explicativos de la deserción universitaria.
Castellanos, S. (2015). El declive de la función paterna y los síntomas contemporáneos.
Cevasco, R. (2007). El discurso del amo. En C. Maza Pascual, R. Cevasco, S. Aparicio, B. Nominé, J. Monseny Bonifasi, y C. Soler,
Chemana, R. (1996).
Dasuky Quiceno, S. A. (2010).El discurso del amo: de Hegel a Lacan.
Elgarte, R. J. (2009). Contribuciones del psicoanálisis a la educación.
Evans, D. (2007).
Fernández, F. (2016). Educación Basada en Competencias (EBC): De los créditos a un sistema de credenciales. En E. d. Pedagógica,
Freud, S. (1976).
Gallo, H. (2013). Sujeto, ética, educación y ciudadanía. En J. J. Orejuela, y M. A. Moreno,
Gallo, H., y Ramírez, M. E. (2012).
González Díaz, R. (2014).
Martha Nussbaum: Humanidades y universidad en el siglo XXI.
González Jiménez, A. M. (2017).
Gutiérrez, D. (2004).La textura de lo social.
Gutiérrez, D. (2002). Figuras del sujeto.
Heller, Á. (1987).
Hernán Reyes, W. (2013). Reflexiones psicoanalíticas sobre la educación: La relación entre sus actores implicados. En J. J. Orejuela, y M. A. Moreno
Himmel, E. (2002). Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior.
Hoyos Zuluaga, J. (2013). Psicoanálisis y universidad: el problema del saber.
Lacan, J. (1969 - 70).
Laurent, E. (1992). Lacan y los discursos. En E. Laurent, G. Brodsky, M. Gerez, L. Gorostiza, A. Leserre,R.Mazucca, . . .O. Zack
Lopera Echavarría , J. D. (2016).
López, N. (2014).
Maldonado, C. E. (2016). ¿Qué es eso de pedagogía y educación en complejidad?. En E. d. Pedagógica,
Maldonado, C. E. (2017). Educación compleja: indisciplinar la sociedad.
Marín, M. (2004). Educar, gobernar y psicoanalizar: ¿un trío de profesionales "imposibles"?..
Ministerio de Educación Nacional. (2009).
Miller, J. A. (2005).
Nominé, B. (2007). El discurso universitario. En C. Pascual Maza, R. Cevasco, S. Aparicio, B. Nominé, J.Monseny Bonifasi, y C. Soler
Núñez de Arena, R. H. (s.f.). Maud Mannoni: "escuchar la locura".
Nussbaum, M. (2016). Educación para el lucro, educación para la libertad.
Palacio, A. (2010). La comprensión clásica del suicidio. De Émile Durkheim a nuestros días.
Pascual Maza, C. (2007). Producción de los cuatro discursos. En C. Pascual Maza, R. Cevasco, S. Aparicio, B. Nominé, J. Monseny Bonifasi, y C. Soler,
Quintero Quintero, A. D. (2014).
Ruiz Moreno, E. (2014). Aportes de la teoría de los discursos y del lazo social de Jacques Lacan al contexto universitario actual.
Ruth Álvarez, A. (2006).
Sanmiguel Ardila, P. E. (2016). Función de la verdad en los discursos y efectos de su capitalización.
Savio, K. (2015). Aportes de Lacan a una teoría del discurso.
Universidad Surcolombiana. (21 de Octubre de 2013).
Universidad Surcolombiana. (2016).
Informe%20Ejecutivo%20Vicerrectoria%20Academica.pdf
Vélez , A., y López Jiménez, D. F. (2004). Estrategias para vencer la deserción universitaria.
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
1 Cabe aclarar que, Evans (2007) plantea que el “amo”, al que se hace referencia, es al de la teoría Lacaniana, que toma como base a Hegel para reformularlo en términos de ser reconocido en el deseo por otro o como forma fundante de relación; lo cual, es distinto a como lo plantea Gutiérrez (2002) respecto al desarrollo que se tiene desde la perspectiva de Foucault en cuanto al ejercicio de poder, desde los dispositivos disciplinarios aplicados al sujeto.