PREGUNTAS E ÍNCERTIDUMBRES
SOBRE LA RELACIÓN ENTRE CURRÍCULO
Y DERECHOS HUMANOS

La nota que sirve de entrada a esta elaboración permite afirmar que la relación currículo y Derechos Humanos no puede asumirse, regularse, institucionalizarse y formalizarse como consecuencia de una concepción académica del currículum, sino que debe ser abordada desde la concepción crítica, problemática, de de-construcción y reconstrucción social.

Al decir de Magendzo (2011), esta relación se da en un campo2 La noción de campo es asumida como "el resultado de relaciones de fuerza... de tensiones, de conflictos que exige que se develen las contradicciones y no que se oculten, razón por la cual, se tratará en este escrito de señalar aspectos básicos y estructurantes de una posición crítica, constructiva y transformadora, sobre la manera como se viene concibiendo, organizando, planeando y ejecutando la política o el programa de “enseñanza” de los derechos humanos en la escuela3 "Tanto en la sociedad en general como en el sistema educativo en particular.... Inicialmente es conveniente señalar que existen diversas regulaciones, normas y leyes concretas que consignan y exigen el respeto, el reconocimiento y la no violación de los derechos humanos. Estas normas sedan tanto en el campo internacional como en el campo nacional (la Declaración Universal de los Derechos Humanos; la Ley 115 de 1994 hace obligatoria la educación en Derechos Humanos, en los artículos 5 y 14 señala que la formación debe velar por el respeto a los DDHH en especial: la vida, la paz, la democracia, la convivencia, el pluralismo y el ejercicio de la tolerancia y la libertad; de igual manera, la Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia, señala de manera puntual y específica la exigencia del respeto de los DDHH); no obstante, se observa con mucha preocupación que en el transcurrir cotidiano lo que se conoce de manera profusa y descarnada son las denuncias que desde diferentes lugares y agentes se presentan por la violación y desconocimiento sistemático del respeto a los DDHH en Colombia y, desafortunadamente, en la Región Latinoamericana.

Acerca de la concepción del Curriculum

Dado que el propósito central de este artículo es retomar de manera crítica la relación entre currículo y DDHH, se considera conveniente explicitar la concepción que se maneja de currículum. Este se asume como un “proceso eminentemente investigativo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas y resultado de un trabajo de elaboración colectiva donde la indagación sistemática, la pregunta, la duda, el interrogante y la incertidumbre se convierten en elementos dinamizadores de esa búsqueda” Queda claro, entonces, que los contenidos o temáticas sobre los derechos humanos no son entendidos en esta concepción como un elemento central y básico; por el contrario, su intención se orienta a señalar las problemáticas inherentes al ejercicio de los derechos humanos más que a su conocimiento.

El proceso curricular es el resultado de una serie de fases o etapas que están inextricablemente vinculadas y que permiten definir su solidez y consistencia; estas etapas hacen alusión al diseño, el desarrollo y la evaluación curricular. Sin embargo, resulta necesario interrogamos por las razones que explican la incoherencia entre las mismas; son evidentes su divorcio y separación, lo cual genera un distanciamiento entre lo que se dice (planea) y lo que se desarrolla. Se tratará de explicar inicialmente la fractura existente entre la escuela y la realidad, como se enuncia en la nota que sirve de partida a esta reflexión, y sus implicaciones con la problemática relacionada con los DDHH.

Los Derechos Humanos, ¿contenidos o vivencia?

Analizar este dilema exige inicialmente explicitar el concepto de formación como un proceso que desborda las dinámicas escolares y que descarta la concepción de la escuela como la única institución que forma; es necesario integrar otras agencias culturales que también forman y que deben ser tenidas en cuenta cuando se afirma que el estudiante es un sujeto de derechos, como lo son la familia, el trabajo, el barrio, el grupo cultural y artístico, es decir, a lo que se referencia cuando se utiliza el concepto “mundo de la vida”

Sobre la noción de formación se pueden destacar dos concepciones que necesariamente conducen a miradas diferentes y desarrollos autónomos que en más de una ocasión se repelen y manifiestan su carácter antagónico. Un concepto restringido de formación es el que lo asimila a un proceso de “transmisión” en donde los roles están rígidamente definidos, alguien que transmite (el profesor), algo transmitido (discurso) y alguien a quien se le transmite, (el estudiante). Se evidencia una tendencia curricular marcadamente academicista, como se ilustra en el siguiente gráfico.

No obstante, existe una concepción de formación más elaborada que la concibe como la síntesis creativa entre un campo de problemas y un campo de conocimientos que generan características determinantes de los procesos a partir de la duda, la incertidumbre y la creación colectiva que su desarrollo comporta. Esta concepción exige que sean los problemas y no los contenidos los que determinan el curso de ¡a formación desarrollada. No hay roles definidos, los contextos y sus problemáticas son considerados elementos esenciales del proceso de formación. Esta concepción se ilustra en el gráfico siguiente:

A partir de las anteriores ilustraciones es necesario advertir que cuando los derechos humanos son concebidos como contenidos o temas a dictar, se hace una clara apología a la concepción restringida de formación (hegemónica actualmente) que genera lamentablemente una orientación hacia el “aprender los derechos humanos”, y se advierte una tensión estructural con la afirmación de que el niño o la niña son sujetos de derechos que deben “vivir esos derechos y no aprenderlos”. No se trata de que sepa qué es la libertad, el respeto a la otredad, la no discriminación, el derecho a un buen nombre, sino que efectivamente sea portador de los mismo, es decir, que sea libre, autónomo, asertivo, tolerante, deliberante, no perseguido.

Resulta paradójico advertir que los principios que guían y orientan el proyecto de EDUDERECHOS que el Ministerio de Educación Nacional viene implementando en el país, destaque como principios básicos los relacionados con la dignidad humana; el ser humano como sujeto activo de derechos; El ejercicio de los DDHH: vivencia personal y práctica cotidiana en la escuela; el reconocimiento de los saberes de los diferentes actores; la permanente reflexión pedagógica. Además, estos principios sirven para “construir o referenciar” las denominadas competencias ciudadanas que señalan de manera explícita “se orientan al logro de estándares básicos hacia La convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias”. No obstante, es necesario señalar que en muchas instituciones educativas en Colombia ni siquiera se menciona el desarrollo del proyecto EDUDERECHOS4 En la actualidad el Grupo de Investigación PACA, Categoría A de Colciencias..., y la realidad escolar nos demuestra un ambiente de violencia en diferentes expresiones (matoneo o “bullying”, discriminación, exclusión, irrespeto, autoritarismo, invisibilidad, descalificación, reglamentos arbitrarios y soportados en “disciplinas pretorianas'; entre otros)

Si tomamos como referente de análisis la anterior ilustración de la problemática de la formación, resulta indiscutible y preocupante la tensión existente entre el contexto de formulación de los DDHH y el contexto de realización y vivencia de los mismos en la escuela. En esta línea de análisis resulta entonces oportuno señalar algunos interrogantes que invitan a posicionarnos en el contexto de este dilema. Estas preguntas son:

• ¿Cuál es el contexto y cómo se entiende la escuela en el marco de la problemática de los DDHH?

• ¿La escuela está comprometida con la defensa de los DDHH y del niño y la niña como sujetos de derechos? ¿Si existe ese compromiso cómo se evidencia o demuestra?

• ¿Quién o quiénes escogen las problemáticas que se trabaja en torno a los Derechos Humanos en la escuela? ¿qué pasa con las problemáticas que no se incluyen?

• ¿La enseñanza de los DDHH en la escuela tiene en cuenta la realidad y el contexto de cada institución educativa?

• ¿Cómo preserva la escuela la pluralidad en todo sentido de sus estudiantes?

• ¿Cómo se fomenta la identidad y el respeto de los estudiantes ante los grupos étnicos, comunidades religiosas, clases sociales, las diferencias de género, entre otras?

• ¿Se puede afirmar que la escuela vulnera los DDHH de los estudiantes? ¿Por qué?

A manera de reflexión final

No se espera que existan respuestas definitivas y concluyentes a las anteriores preguntas, se anhela que se conviertan en factores de reflexión que permitan construir un “horizonte de sentido” que recoja las contradicciones, conflictos y problemáticas estructurales de la complejidad de la escuela y, a partir de ellos, intentar construir respuestas adecuadas, pertinentes, viables y concertadas con la participación de todos los actores educativos (estudiantes, profesores, directivos, padres de familia, comunidad en general) que brinden y construyan un espacio democrático, crítico y transformador de la escuela5 Este terreno ha sido abonado por experiencias valiosísimas que se deben recuperar... y no se queden en perfumadas “retóricas conceptuales” que en nada contribuyen a solucionar la problemática señalada.

Es necesario explicitar que el ejercicio de los derechos humanos, fomentado y consolidado por mediaciones curriculares, debe entender que “toda acción educativa es un ejercicio de negociación cultural a través de la cual la interculturalidad, en cuanto toma forma en el reconocimiento de lo diferente, que a través del diálogo explícita su identidad, pero que al emprender la acción debe negociar para reconocer que lo diverso va más allá y es susceptible de producir procesos de transformación y modificación de prácticas” (Mejía: 2012)

El ejercicio de los derechos humanos en la escuela debe entender que los niños y las niñas deben “vivir” un proceso formativo directamente comprometido con la plena libertad, la autonomía, la dignidad y la justicia social, lo cual advierte lo urgente, necesario y básico de de-construir la escuela actual, para reconstruir la escuela humana, comprensiva, tolerante, diversa que responda por los retos de pertenencia social y pertinencia académica.

Referentes Bibliográficos

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