Resumen: Se trata de una investigación adelantada en el marco del Postdoctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de CLACSO-CINDE, realizada dentro de los parámetros de la responsabilidad y la exigencia académica, epistemológica y metodológica, garantía suficiente para la confiabilidad. Esta investigación, además de valerse de los aportes del amplio espectro de la investigación cualitativa, propone nuevas alternativas como la sonoridad de las voces de los protagonistas, como son los niños, las niñas y los jóvenes. El lugar de enunciación es Latinoamérica, considerado como un campo verde y abonado para generar nuevas miradas en investigación, en diálogo con lo recibido desde el exterior, pero buscando siempre una identidad propia, que le permita leerse en perspectiva crítica para ayudar a desposeerse del pensamiento colonial que lo ha caracterizado por centurias.

Favorecer la visibilidad de los niños, niñas y jóvenes como actores principales es propósito central de este trabajo investigativo; que sean ellos los que narren y se narren en el ámbito escolar y en el ambiente latinoamericano, donde surgen de manera potente las llamadas epistemologías del Sur y el Pensamiento Ambiental Latinoamericano.

Palabras clave: narrativas, hermenéuticas, actores, reificación.

Abstract: This is an investigation carried out in the framework of the PhD in Social Sciences, Children and Youth, of CLACSO-CINDE, developed inside the parameters of responsibility and academic, epistemological and methodological demand, enough guarantee for reliability. This research, in addition to using the contributions of the broad spectrum of qualitative research, proposes new alternatives such as the loudness of the voices of the protagonists, such as boys, girls and young people. The place of enunciation is Latin America, considered as a green field and paid to generate new perspectives in research, in dialogue with what was received from outside, but always looking for an identity of its own, which allows it to be read in critical perspective to help get rid of thought colonial that has characterized it by centuries.

Promoting the visibility of children and young people as main actors is the central purpose of this research work; they are the ones who narrate in the school environment and in the Latin American environment, where the so-called epistemologies of the South and Latin American Environmental Thought emerge in a powerful way.

Keywords: narratives, hermeneutics, actors, reification.

Introducción

“El habla es la flor de la boca. En el habla florece
la tierra hacia el florecimiento del cielo”
(Heidegger, 1972:184).

Como bien escribía y cantaba el maestro Arnulfo Briceño: “del estero al morichal hienden las garzas el aire que susurra en las palmeras un canto de libertad”. Hender es abrirse paso, atravesar un espacio, romper por medio de una multitud de personas. En investigación equivaldría abrirse paso y desplazarse de escuchar a los autores clásicos, para sentir y visibilizar a los actores principales: los niños, las niñas y los jóvenes en la escuela. Las garzas hienden el aire para musitar la libertad. Las narrativas y las hermenéuticas ayudan a hender nuevos aires en la investigación para contemplar y rumorar las relaciones entre sujetos, pretendiendo que los sujetos estén cada vez menos sujetos de manera exclusiva a contemplaciones teóricas, a pensamientos abstractos, a incertidumbres y melancolías que podrían generar los resultados de las investigaciones tan positivadas que se hacen acerca del sujeto, objetivado tantas veces. El sujeto se relaciona consigo mismo, con los demás y con lo demás de múltiples maneras; una de esas es por medio de la narración. Narrar es contar, relatar, referirse a algo; decir y decir-se. Implica necesariamente el lenguaje, que es verbal, escritural, gestual y simbólico; el lenguaje que habita la casa del ser, Die Sprache ist das Haus des Seins, en su morada habita el hombre, afirma Heidegger (1972:1). Podría decirse, por tanto, que el hombre es lenguaje, es palabra; por lo que también es narración y es interpretación. Verba signa esse, afirmó San Agustín (1963:541). Y en cuanto la palabra y el lenguaje constituyen el ser del hombre, la narración y la interpretación indican su humanidad.

Planteamiento de la cuestión

El ser humano ha contado historias, ha narrado sus epopeyas, ha magnificado su pasado, ha interpretado su realidad construyendo nuevas realidades. Los griots en África occidental han hecho gala de su gran memoria para develar y revelar a las nuevas generaciones, a través de narraciones, quiénes son, de dónde vienen, qué sentido tiene la vida (Haley, 1984). Para los griegos existe la figura prominente del dios Hermes, el heraldo que sirve de intérprete y traductor entre los dioses y los humanos. La palabra griega έρμαιον, muy próxima a Hermes, indica un descubrimiento fausto, un hallazgo afortunado; con lo que se puede decir que el hermeneuta tiene la virtud de descubrir lo que está cubierto, explicar lo que está oculto, quitar el velo, hacer el hallazgo afortunado. Por lo que es legítimo afirmar que la hermenéutica es el arte de explicar, de interpretar, de descubrir sentidos, ya que el todo es más que la suma de las partes. Lo que hace suponer que el lenguaje es una realidad muy compleja, que demanda conocimiento y reconocimiento para poder interpretar. Esto indicaría que el arte de la interpretación reviste una complejidad aún mucho mayor; donde la hermenéutica se mueve entre la teoría de la verdad (Gadamer, 1991) y la no objetividad en la interpretación (Bunge, 2007:96). Interpretación que es interpretatio, en latín representación, explicación; que conlleva entender y conocer.

La hermenéutica intenta descifrar el significado detrás de la palabra o del acontecimiento, el sentido mismo de la narrativa, más allá de las palabras que se usan en la narración. Pero el mundo actual, en el que simultáneamente subyacen y se visibilizan múltiples interpretaciones, desde el todo vale de Feyerabend (1989) y de los postmodernos, hasta el rigorismo de los neopositivistas y las miradas clasistas de la cultura (Vargas, 2010), que desprecian los saberes populares, dificultan el poder desentrañar esos sentidos, sombreando sus significados, en una época en la que es cada vez más difícil imponer verdades y certezas, pues el mundo no se agota en conceptos como representaciones universales.

En Breviario de podredumbre, el rumano Emil Cioran, escribió: “Todas las vías, todos los procedimientos de conocer, son igualmente válidos: razonamiento, intuición, repugnancia, entusiasmo, gemido. Una visión del mundo articulada en conceptos no es más legítima que otra surgida de las lágrimas” (1971:84). Por lo anterior se puede decir, sin temor a equivocación, que este es un tiempo privilegiado para la hermenéutica, es una época que requiere más interpretación y comprensión que explicación; es el tiempo obligado de las ciencias sociales, especialmente por la agenda desarrollista impuesta al mundo y que tiene su consecuencia y visibilidad en la crisis civilizatoria, descrita en parte por Nussbaum como crisis silenciosa, que pone los intereses económicos por encima de los estándares mínimos de vida y de calidad, con la tentación de producir máquinas utilitarias en vez de formar ciudadanos pensantes, que agencien el inaplazable cambio.

En el mismo sentido en que Hanna Arendt (2009:266) cree que el milagro que puede salvar al mundo de su ruina normal es la natalidad, porque el nacimiento de nuevos seres humanos permite la capacidad de acción, confiriendo fe y esperanza a los asuntos humanos; promover ese mismo nacimiento para que sean los niños, las niñas y los jóvenes, en medio de la crisis silenciosa y civilizatoria, los actores principales que se agencian haciendo oír su voz, por medio de sus narrativas, que faciliten su agenciamiento, materialicen la esperanza frente a la innegable crisis civilizatoria, en la que también están sumergidos en medio de sus dramas y posibilidades. De aquí la importancia para que las narrativas y las hermenéuticas ayuden a generar este amanecer, y no permitan que estas nuevas ilusiones sean destrozadas por el remolino de los sistemas imperantes, como en la canción del maestro Jorge Villamil, “Espumas”. Se trata de hender nuevos aires en la investigación, con nuevos actores, antes sujetos como datos estadísticos, sin voz ni voto; y desde ellos y con ellos mejorar la comprensión de sus murmullos, de su jerga y los idiomas propios de la niñez y juventud.

A partir de lo que afirma Saint Exupéry, en El Principito: “Las personas mayores son incapaces de comprender algo por sí solas y es muy fastidioso para los niños darles explicaciones una y otra vez” (2017:7), es dable pensar en la especialidad de una hermenéutica aplicada a la interpretación y comprensión de las narrativas de los niños, niñas y jóvenes; más aún, cuando éstos en la medida en que narran, se narran y se agencian políticamente. Como ejemplo puede servir la lectura del electrocardiograma de un niño que realiza el cardiólogo que no es cardiopediatra, y puede leer una isquemia donde no la hay. Esto lo ayuda a entender Adorno, en Teoría Estética: “La negativa de Beckett a interpretar sus obras, unida a la consciencia extrema de las técnicas, de las implicaciones de los materiales, del material lingüístico, no es una aversión meramente subjetiva: con el incremento de la reflexión y mediante su fuerza incrementada, se oscurece el contenido en sí mismo” (2004:61). Ante estos dos problemas para una hermenéutica de las narrativas de los niños, niñas y jóvenes, emerge otro problema anunciado también por Adorno: “No es posible interpretar lo nuevo sin algún tipo de traducción a lo viejo” (2004:50). ¿Qué es lo viejo en los niños, sino la cosmovisión de los adultos, es decir, de los que ya no son niños ni jóvenes? Bien decía Kant: “La razón sólo reconoce lo que ella misma produce según su bosquejo” (2005:14). Con la consciencia de estas dificultades, que son limitantes para el trabajo investigativo, se presentan a continuación cuatro narrativas con el propósito de que sean generativas, agenciadoras de transformaciones de realidades dramáticas en posibilidades de nuevos sentipensares.

Narrativas de niños, niñas y jóvenes como referentes teóricos

Para Ospina, Carmona & Alvarado (2014) los niños narran generativamente sus identidades y subjetividades, construidas en sus contextos relacionales de la familia, la escuela y la comunidad, lo que demanda comprender y transformar sus sentidos y prácticas, centrando su atención en la potencialidad que tienen para interactuar simbólicamente y construirse socialmente. Aquí juega un papel preponderante el lenguaje, que los constituye y los habita (Heidegger); por medio de él los niños, niñas y jóvenes delatan, describen y cuentan sus realidades, ponen de manifiesto sus dramas, componen y constituyen sus propias interpretaciones, y son capaces de convertir su realidad dramática en posibilidades de aprovisionamiento político, como un performance; es decir, desde una narrativa generativa hacia una hermenéutica performativa, ontológica política. Los niños, niñas y jóvenes, vinculados a la escuela, vivencian ésta como espacio de socialización y lugar de agenciamiento. Esta escuela, además, ha sido y está colonizada por ambientes que tienen su origen e inspiración en los modelos económicos y en la crisis civilizatoria; se trata de una escuela acontecimental, donde también los maestros y sus directivos se encuentran abismados en dramas equivalentes, manifestados muchas veces en actitudes de desconocimiento de la crisis, de por sí llamada silenciosa, e indiferencia frente a sus propios dramas y los de sus alumnos.

La narración la harán cuatro niños, estudiantes todos de educación básica primaria. Estas narraciones indicarán sus lugares de enunciación; por tanto, sus relatos son sus historias acontecidas en sus particulares circunstancias. Y al enunciarlas denunciarán sus realidades construidas por los adultos a manera de cárceles, y reclamarán el derecho a ser escuchados y permitírseles el desarrollo de sus capacidades de agenciamiento de sus posibilidades, antes que ser considerarlos como menos en razón a su corta edad. La Institución Educativa María Cristina Arango de Pastrana2 En Colombia, a partir de la Ley 715 de 2001, se crearon las instituciones..., como toda escuela, está abocada a suscitar y gestar espacios, tiempos y posibilidades para que sean sus mismos estudiantes quienes hagan conscientes sus prácticas, las visibilicen y reflexionen, adhieran sus propias apreciaciones, como camino que lleva de la narrativa que devela realidades y genera posibilidades a la hermenéutica que realiza lo que anuncia. Para el caso particular, tres niñas y un niño narrarán sus dramas en el que se encuentran, develarán sus sentipensares y mostrarán el camino hacia un agenciamiento político, en clave de una hermenéutica performativa.

Las niñas María Polanía, Ana Sofía, Yesenia y el niño Juan Roa3 De acuerdo con la legislación colombiana, pero también en..., que, aunque son niños reales, que se encuentran matriculados estudiando, simbolizan a tantos niños aún invisibilizados y perdidos en medio de la desorientación social y la crisis por la que atraviesan las dos instituciones básicas para su formación: la familia y la escuela. Juan Roa, María Polanía y Yesenia entrecruzan su drama con la realidad económica que los atraviesa y conmociona; la niña Ana Sofía reclama sus derechos ante la no sorpresiva sordera de quienes dicen velar por su formación. Los problemas parecen desbordarlos, pero, en virtud de toda la connotación que tiene el ser niños aún, indicarán en sus narraciones las esperanzas de transformación de sus relatos y de sus vidas. Ana Sofía es la menor, de sólo 7 años de edad, mientras que Juan Roa y María Polanía coinciden en edad, 9 años, y comparten el mismo salón de clases; Yesenia es la mayor, 13 años, pero su realidad es más dramática, en el sentido en que lo afirma Honneth: “Cualquier intento de apoderarse del cuerpo de una persona contra su voluntad, sea cual sea el objetivo buscado, provoca un grado de humillación, que incide destructivamente en la autorreferencia práctica de un hombre con más profundidad que las demás formas de menosprecio” (Honneth, 1997:161).

Las tres niñas y el niño esbozan un problema muy serio, en el que se puede vislumbrar una simiente de relaciones sociales calculadas y frías, que ceden ante una disposición instrumental del otro y de lo otro. El caso de Yesenia, la niña de 5° grado de primaria, es negociada, vendida por su mamá en el comercio de lo sexual. Al respecto, aclara Honneth que cuando las personas se tratan como si fueran mercancías u objetos, por tanto, insensibles y sin sentimientos, como simples seres inertes, se da el fenómeno de la reificación, que se refiere ante todo a un comportamiento humano, relacionado con la transgresión de los principios morales o éticos: “Lukács afirma que la reificación no significa más que el hecho de que una relación entre personas (adquiere) una carácter de cosidad” (Honneth, 2007:23). Epistemológicamente se puede señalar como la tendencia de querer reducir todo a magnitudes, hasta el mundo de la vida humana y los sentidos que le subyacen, la sonrisa y las relaciones amorosas, que sufren un efecto de metamorfosis, decaídas muchas veces en la industria del sexo.

Yesenia es una niña de 13 años de edad, que cursa grado 5° de primaria, en la sede4 En Colombia, a partir de la Ley 715 de 2001, se crean las instituciones... Los Pinos, de la Institución Educativa María Cristina Arango. El caso hubiera pasado desapercibido, como posiblemente pasan la mayoría de los casos, muchas veces porque los niños han sido atemorizados y amenazados por sus abusadores, y la escuela, sus maestros y directivos no logran escucharlos, menos pensar en agenciarlos y empoderarlos para que narren sus dramas, enfrenten sus tragedias y denuncien a sus abusadores. El caso se conoce por un problema entre una señora acudiente, quien es la madre de Yesenia, y un abuelo acudiente de otro niño, a quien la señora le cobra ciento cincuenta mil pesos ($150.000,oo)5 Aproximadamente 50 dólares.. Hasta aquí el caso no tiene ninguna relevancia para la Institución Educativa. El problema se dimensiona cuando a través de la Orientadora Escolar se sabe de un casode una niña a quien, al parecer, su mamá la prostituía, y resultó tratarse de la misma niña del grado 5° de primaria. En la medida en que fue posible ir entrevistando a la niña, fue narrando todo un drama de pavor que genera indignación, consternación y angustia. La niña era obligada por su mamá a mantener relaciones sexuales con hombres muy mayores, a cambio de dinero.

Yesenia, ¿cuánto hace que esto viene sucediendo? “Como un año”. Además de tu mamá, ¿hay otras personas que te obligan a tener relaciones sexuales? “No. Yo vivo con ella y soy la mayor. Mis otros tres hermanos son menores”. ¿Y tu papá? ¿Tienes papá? “Sí, pero está en la cárcel y, además, él no vive con mi mamá, y tampoco es el papá de mis otros hermanos”. ¿Tu mamá trabaja, o qué hace? “No. Ella no trabaja”. Y, entonces, ¿con qué dinero compran la comida y pagan los servicios? “No sé; pero los papás de los otros niños le dan algo, y ella cobra cuando vienen unos viejos a la casa y tienen sexo conmigo. Pero también, el marido que tiene ahora él le da dinero, y con eso nos mantenemos”. Una vez tu mamá fue a la escuela y habló con Nacho, el coordinador, para que le ayudara a cobrar ciento cincuenta mil pesos que le debía el abuelo de un niño, ¿qué sabes de eso? “Sí, yo sé. Él se los debe porque estuvo conmigo y le quedó debiendo a mi mamá; y han tenido hartos problemas por eso. Porque él dijo que no le iba a pagar y mi mamá le dijo que lo iba a denunciar, y juntos se han amenazado. Yo le dije a mi mamá que no le cobrara más, porque ella lo llama cada rato y pelean muy feo por teléfono, y se pone brava con todos en la casa”. ¿Cómo te sientes? “Mal… muy mal” (Yesenia se agachó por un momento). ¿Por qué te sientes mal? “Porque ella me obliga a hacer eso y yo no quiero… Yo ya le dije a ella que me iba a ir de la casa o que me iba a suicidar y que era su culpa”. Y ella, ¿qué te responde? “Deje de decir maricadas… o con qué quiere jartar… no ve que todo vale… Y me manda a hacer oficio”. De tu familia ¿alguien sabe? “No. Nadie. Mi mamá hace como un año me dijo que teníamos una forma de tener harta plata, y que nos iba a alcanzar hasta para comprar una casa y un carro y vivir muy bien; pero que todo dependía de mí; y me explicó lo que tenía que hacer, y me dijo que no me asustara, que al comienzo era como feo, pero que después me iba a gustar”. Obviamente, el caso se denunció de manera inmediata6 La niña fue entregada a la Policía de Infancia y Adolescencia y al ICBF....

Esta tragedia así narrada es más que suficiente; Yesenia no necesita de una evidencia empírica, como tampoco se pueden exponer a los miles de niños abusados a que lleven la carga de la prueba de sus denuncias. Este drama no sólo es muy revelador, sino que en él se encuentran sumergidos miles de Yesenias, miles de estudiantes, miles de familias y miles de cuerpos reificados, pero sensibles, vivos, acontecidos y desgarrados. Esta tragedia, que no es sólo nacional, pareciera no tener solución desde las lógicas de las ciencias que investigan para explicar lo que sucede o que se quedan en el morbo que produce el dato estadístico, y no logran comprender para agenciar, sino que se terminan fácilmente en la re- victimización. Absolutamente nada justifica que la mamá ponga en venta a su pequeña hija en la prostitución, así la precariedad económica atraviese todo el relato: “Ella cobra cuando vienen unos viejos… y con eso nos mantenemos… o con qué quiere jartar… no ve que todo vale… Mi mamá me dijo que teníamos una forma de tener harta plata”. Para el sistema económico imperante todo es transacción. Pero la inocencia de una niña o niño no tiene precio, ni el cuerpo de una mujer adulta o de cualquier persona. Hacer algo en su contra es un indicador de la crisis civilizatoria y muchas veces silenciosa, pero que reta al ser humano para que trasiegue el camino de regreso a casa, a la naturaleza.

Se trata de generar la posibilidad de que los niños, niñas y jóvenes puedan narrar todo lo que les acontece, relatar los hechos, expresar sus sentimientos al respecto, contar su experiencia, ayudar a desentrañar sus sentidos. Para Ricoeur (1996) la hermenéutica permite la develación de la ex-peri-encia de cada sujeto por la plasticidad en el lenguaje, acontecida principalmente en la narración, que genera pluralidad en los usos del lenguaje.

En este sentido, hay que suponer que la importancia que la hermenéutica ontológica política tiene para la investigación en Ciencias Sociales, está orientada a la captación de la experiencia humana en una trama de sentido que bien puede asociarse a una operación cuyos elementos pueden ser la experiencia humana; el fondo operante de dicha experiencia; y los modos como los seres humanos se hallan en esa experiencia. Cabe anotar que uno de esos modos es el acto de narrar y de narrarse. La hermenéutica ontológica se configura, así como un esfuerzo ético en tanto capacidad del sujeto investigador por trabajar con personas, con seres cuyas formas de evidenciar la vida sobrepasan el terreno de la evidencia empírica, más que con razonamientos seguidos de una demostración y argumentación lógica en el orden de la certeza y de la verdad. (Alvarado, Ospina & Sánchez, 2016:991).

Toda experiencia humana, en cuanto tal, está cargada de sentido(s); desentrañarlo es labor del investigador y de la hermenéutica, pero es agenciamiento del mismo niño a través de su narrativa generativa. Alvarado, Ospina & Sánchez (2016) muestran como itinerario a la narrativa generativa y a la hermenéutica ontológica política para evidenciar y comprender las diferentes formas en que los niños, niñas y jóvenes construyen su subjetividad e identidad, y puedan ir más allá hasta alterar su condición de víctimas o de desventaja frente a quienes ostentan poder y deciden por ellos, y cambiarla o modificarla “hacia narrativas de instauración de prácticas de agenciamiento capaces de instituir formas nuevas de vida” (p.996).

En relación con los dramas narrados por Juan Roa y María Polanía, pareciera inicialmente que el problema no fuera más allá de la exigencia que el niño hace a la niña para que le devuelva dos mil pesos que le debe; pero ella no tiene con qué devolverlos y teme decirle a la mamá que se los aporte, porque preguntará la razón de esa deuda, y la razón no era un préstamo, sino un negocio. Él quería un beso de la niña, pero no sabía que la niña le cobraría por el beso. A él le gustaba y quería que fueran novios; a ella inicialmente también, pero como él le pidió que le devolviera lo que le pagó por el beso que ella nunca le dio, dejó de gustarle. Cuando ella le dijo que los besos los vendía a dos mil pesos, a él le pareció “bacano”, pero después, según lo narra, no le quedó gustando esa idea, aunque Juan alcanzó a juntar lo del recreo de dos días, y le pagó a María por el beso; ella ni le dio el beso ni le devolvió el dinero. Todo guardaba la apariencia de ser un simple problema transaccional entre niños; que podía haberse quedado como una anécdota más de tantas que acontecen en la escuela.

Con cada uno de los dos niños se realizaron varias entrevistas en profundidad; se usaron algunos dilemas buscando confrontar lo que decían y que fueran leyendo su realidad también como en un espejo para que terminaran entendiendo lo que inicialmente no lograban analizar. Iniciar el diálogo con ellos fue difícil en un comienzo, porque estaban muy prevenidos, especialmente la niña. Juntos pensaban que se les iba a citar a los papás, hacérsele anotación en el observador; además, la figura del rector también les generaría cierto temor. Esta condición inicialmente limita la investigación, por lo que fue necesario con los actores aquí relacionados despojarse de la figura de poder, ponerse en condición de diálogo casi paterno, garantizar que no habría ninguna sanción de ninguna clase, y que lo único que interesaba era su bien-estar, su alegría en la escuela, sus buenas relaciones de amistad y compañerismo con los demás. Hubo necesidad de poner en práctica lo establecido por Alvarado, Ospina & Sánchez (2016:991):

Si la demanda es por la comprensión del lenguaje otro, ahí estamos inmersos en la hospitalidad con nuevos modos de asumir la realidad y la vida en general. Si de lo que se trata es de des-localizar nuestro campo de percepción para sumergirnos en otro, ello demanda de nosotros un esfuerzo moral por ver en otra dirección y desde otra orilla, prueba de que estamos agenciándonos en el marco de la solidaridad y el reconocimiento.

Así narró Juan su bonita e ingenua amistad con la niña María: “Cuando mi mamá me empaca algo rico para comer en el recreo, yo a veces le doy a ella”. Lo que sentía por ella: “ella es mi amiga (…); a veces le presto algunas tareas”. Sus afectos, cuánto jugaban durante los recreos: “pero es que ella prefiere jugar con sus amigas (…), y yo le he querido decir que seamos novios, pero me da pena”; y cómo se dio lo de cobrarle y pagar por un beso: “Al fin me animé, porque le conté a Carlos, mi amigo, y me dijo: Usted es más tonto, mano, dígale a esa vieja que le dé un beso. Y, entonces, me animé y le dije: María, ¿me da un beso? Y de una me contestó: Si quiere un beso, se lo vendo. Vale dos mil pesos. ¿Cuántos quiere que le venda? Yo le dije: ¿De verdad, María? Ella me dijo: Sí. Y se fue corriendo, pero me dijo: No le fío… jajaja! Entonces, Carlos me preguntó qué me había dicho María, y le dije que me había dicho que no, porque si le digo que ella vende besos, Carlos casi siempre le dan para el recreo y va y se los compra, y él también quiere ser novio de ella. Entonces, pensé que mejor yo conseguía la plata con lo que mi mamá me daba. Pero como ella a veces me daba sólo mil pesos, le dije una mentira: que en el colegio la profesora me había pedido dos mil pesos para una actividad, y me dijo: después se los doy porque hoy no tengo. El jueves me dio dos mil pesos, y así completé tres mil. Me gasté mil en el recreo y le di los dos mil a María, y ella me dijo: después le doy el beso. Cogió la plata y se fue, y yo pensé que ella me iba a dar el beso de una vez. Pero, no. Entonces, el viernes yo estaba pendiente, y no me puso cuidado; yo la miré en el salón y ella me estaba mirando y subí las cejas varias veces para que ella entendiera que nos viéramos en el recreo. Ese día salió al recreo con las amigas, y entonces yo también me fui a jugar y no pasó nada. El lunes no hubo clase porque era festivo, y el martes le pregunté: María, ¿se acuerda?, ¿se acuerda? Y me dijo: Sí, pero después porque hoy no quiero. Así me mamó gallo toda la semana. Hasta que el viernes le dije: María, entonces devuélvame la plata. Y me dijo: La otra semana le doy el beso”.

La narración que hace el niño Juan de su drama, no se puede escuchar, leer y comprender por el camino de la certeza y la evidencia, iniciado por Descartes y desarrollado con base en las ideas claras y distintas; este no es el trayecto. Obviamente, las narrativas generativas y la hermenéutica ontológica política se distancian de esas pretensiones de verdades verificables, para dar paso a la comprensión de sentido y al agenciamiento del sujeto que al narrar se narra a sí mismo. Recuerda Ricoeur (1996) que en la hermenéutica subyace el juego del narrar. Como corolario, el investigador tiene un rol político dentro de una esfera ética (Alvarado, Ospina & Sánchez, 2016:991), que facilite el agenciamiento en observancia del pleno respeto del otro como absolutamente otro, y quien se enuncia y anuncia a través de su narración. Para Alvarado, Ospina & Sánchez (2016) el investigador está presto a comprender el lenguaje del otro, bien sea permitiendo la “hospitalidad” de nuevos lenguajes y maneras de percibir la realidad, o desplazando su lugar de enunciación en procura de “una práctica de alteridad justa; que no se mueva en una orilla exotizante del otro, y al mismo tiempo que se aleje de una orilla solipsista y radical” (1991).

El niño Juan seguía descorriendo el velo de su realidad, narrando y narrándose. Se le preguntó: ¿Y qué pasó la otra semana?, Juan. “Pues, nada… ella no me quiso dar el beso. Yo le dije hartas veces y ella siempre se iba o ni me saludaba. Entonces, le conté a la profe Amanda y a ella me dijo: ¿que qué? Eso no puede ser cierto, y llamó a la profe Carmenza y le contó, y se rieron. Y me dijeron: como no está el coordinador, vaya y le cuenta al rector para ver qué le dice. Por eso vine y le conté”. La pregunta que mueve este esfuerzo hermenéutico es si definitivamente para el niño y la niña el problema radica en los dos mil pesos, o en el incumplimiento de la niña María, o si realmente el problema tiene otro trasfondo. Juan, ¿usted qué piensa de que María venda besos y le cobre a usted dos mil pesos para darle un beso? “Ya no me gustó esa idea. Al comienzo me pareció como raro, pero bacano, porque pensé que nos íbamos a cuadrar”. Buscando ir más allá en el diálogo, hubo necesidad de cambiar a los protagonistas de su relato para contrastar y corroborar mejor lo expresado por Juan: ¿Qué pensaría usted si su mamá le cobra a su papá por los besos que se dan, o porque juntos duermen en la misma pieza? “Me parece que eso sería muy feo. Es como si mi mamá fuera como una de esas mujeres que trabajan de putas, y que los hombres les pagan para comérselas… No… No me gusta”. A esta altura, el niño Juan se quebró y lloró un poco. Luego dijo: “Yo quiero que María me devuelva mi plata. Yo ya no quiero besos”.

Juan pagó por el beso porque fue la condición que le puso la niña que a él le gustaba. No era posible, como punto de partida para el análisis, cuestionar por qué permitieron ambos niños que la relación afectiva subyacente entrara en lógicas economicistas donde todo se convierte en mercancía. No les corresponde a los niños hacer el análisis que no alcanzan a hacer muchos adultos, inclusive formadores de niños; y es difícil aventurar más allá en la imaginación, pues, aunque con los niños se han tenido varias conversaciones, donde se les han presentado dilemas para su análisis, y cada vez manifiestan con más claridad que no está bien pagar por un sentimiento o afecto, y que ese no es el camino de los afectos; sin embargo, quedan algunas preguntas que permiten orientar el proceso que se lleva con los dos niños: ¿Se ha logrado un empoderamiento de Juan y María, al punto de que hayan hecho una lectura definitivamente crítica y su drama se haya transformado de un relato agónico en una emergencia protagónica de su pensar y su hacer, que los conduzca a una nueva manera de estar y de ser en el mundo?.

María, después de algunos momentos de compartir para generar confianza y poder entrar en las entrevistas en profundidad, aceptó haber cobrado por el beso, haber recibido el pago por anticipado y no haberle dado el beso a Juan. Manifestó las razones de ella para no darle el beso al niño Juan: “Es que ese niño ya no me gusta… Antes sí era más chévere conmigo, pero ahora se ha vuelto muy cansón cobrándome la plata todos los días, y cada rato me dice que le devuelva los dos mil, o si no le va a decir a mi mamá el martes7 En la Institución Educativa se han organizado todos los martes la atención... cuando ella venga a hablar con la profe... Antes era mejor; me prestaba las tareas y jugábamos más; pero ya no… sólo se lo pasa cobrándome”. La otra razón es porque la niña entiende que dar un beso generaría un mayor compromiso, y eso le acarrearía problemas con la mamá: “No, yo no tengo novio. Mi mamá me pegaría muy duro”. ¿Y por qué no le devuelves los dos mil pesos? “Es que ya me gasté los dos mil pesos, y no los tengo; y si le pido a mi mamá no me da esa plata, y me pregunta para qué, y se me arma un problema peor”.

Al preguntársele a la niña por qué le había pedido a Juan dos mil pesos para darle un beso, ella misma se sorprendió de esa acción: “No, yo nunca antes había hecho eso. Era la primera vez… No sé… se me ocurrió cuando él me pidió un beso”. Indagando un poco más, para que ella se hiciera consciente de la génesis de su acción, contestó luego de un momento de reflexión: “Es que donde vivo hay una muchacha grande, como de quince años, y cuando nos ponemos a hablar ella nos dice que no seamos tontas, que los hombres son para sacarles plata, que nunca se lo demos a nadie gratis y que les cobremos por todo” ¿Qué es dárselo a otro? “Pues acostarse con otro, tener relaciones sexuales con un hombre”. ¿Y cómo te parece eso de cobrar por tener relaciones sexuales? “A mí me parece que no está bien. Mi mamá habla conmigo mucho y me dice que algún día voy a tener novio, y que si él me quiere y yo lo quiero tenemos que ser muy respetuosos; que nadie tiene por qué tocarme, y que, si alguien me dice algo, le diga de una vez a ella, que ella no me va a pegar por eso”. Y, entonces, ¿por qué le pediste a Juan dos mil pesos para darle un beso? María se puso a llorar, y hubo necesidad de decirle que no se preocupara, que nadie la estaba criticando, ni se le estaba juzgando o cuestionando por lo que había hecho, solamente que era muy importante que ella reflexionara por qué se le había ocurrido cobrar por un beso, que nadie le estaba diciendo si eso era bueno o malo, y que lo más importante era que ella misma entendiera qué había pasado y por qué le había pedido a Juan dos mil pesos. “Yo creo que por lo que me dice Jéssica, la muchacha que vive en la misma cuadra; ella es muy chistosa y nos hace reír mucho… Ella dice que tiene tres novios, y que todos le dan plata, y que con eso se compra la ropa que tiene… Ella vive en una casa muy pobre, pero es la que mejor se viste, y a veces nos gasta”.

Son sus palabras las que develan su cosmovisión, su mundo, su drama, su realidad; es el relato de una niña, que a su corta edad se ve conmocionada por el mundo creado por los adultos; son muchos mundos construidos socialmente que, a manera del concepto de campo de Bourdieu, se confrontan en los niños, niñas y jóvenes que tratan de salir adelante como las hiedras se cogen de las piedras para no irse abajo. ¿Qué pesó más en la respuesta de la niña María a Juan para que se le ocurriera venderle un beso? Quizás la realidad socioeconómica de su familia la haya conducido a su corta edad a buscar en la venta de besos una forma de economía alternativa o, talvez, esta transacción de besos a cambio de dinero sea manifestación de la colonialidad8 Explica Aníbal Quijano: “Colonialidad es un concepto diferente... del poder capitalista ya inserto en la niña y su entorno. El intercambio de bienes en una sociedad capitalista termina influyendo de manera permanente el accionar intersubjetivo, a tal punto que llega a constituirse como una segunda naturaleza; es decir, no solamente se transforma la percepción de los entornos, sino que se va transformando el mismo sujeto (Rengifo, 2013); y esta transformación se va dando en diferentes maneras de utilización instrumental de los demás, como consecuencia de la influencia y demás repercusiones que tiene en las condiciones de vida la realidad de lo económico, como es el caso del niña que vende besos por la oportunidad que le brinda el niño ante la manifestación de su sentimiento. Pero todas estas son respuestas pre- elaboradas de los adultos más que de la misma niña.

María ha llegado en su narración hasta el germen de donde pudo haberse originado su respuesta espontánea para cobrar por un beso. Su relato da indicios de la influencia en ella de la joven Jéssica, que le ha enseñado otras maneras de conseguir dinero. ¿Cómo lograr que María entienda, desde ella misma, que también Jessica está inmersa en una realidad que no les hace bien?; porque una concepción de la vida determinada por el afán de conseguir dinero a cualquier precio, terminará por desdibujar el destino mismo de su existencia y el sentido de la vida, que tienen como escenario natural la búsqueda de la felicidad. El interaccionismo simbólico (Blumer, 1982) ayuda a entender que cuando las personas interactúan con las demás personas y con objetos, lo hacen en razón al significado que tienen, y que convierten en símbolo, es decir, lo abstraen y, a partir de esa significancia, establecen su relación. Pero lo que significa es fruto de la comunicación que se tenga, y en la medida en que esa interacción social se vuelve cada vez más importante, así mismo crece esa relación significativa. ¿Cuál fue el signo que produjo en María un mayor significado, y cómo ayudó en ella a determinar una conducta que se pudo haber visto reflejada en su respuesta, aparentemente espontánea? Lo importante es ayudar a María para que ella llegue a la respuesta que considere, tanto en cuanto logre agenciarse ella consigo misma, y que su propia narrativa le genere la respuesta, sin inducirla de parte del investigador. Son los niños, niñas y jóvenes quienes, en ese interaccionismo simbólico, se construyen socialmente interpretando sus ex-peri-encias a partir de los significados que otorgan, y que van jerarquizando según la importancia que le otorguen, reproduciéndolos y transformándolos en nuevos significados, a la manera de la dialéctica hegeliana.

Para el interaccionismo simbólico, la comunicación es construcción de sentido. En esta línea de pensamiento, la niña Ana Sofía, de escasos 7 años de edad, hace gala de un admirable despliegue comunicativo, que le permite, a partir de su lenguaje, crear y recrear nuevas realidades para afrontar con decisión y responsabilidad las consecuencias que pueda tener su rebeldía ante el poder. Es la realidad que se vuelve dramática cuando la escuela no agencia políticamente a los niños, niñas y jóvenes que la habitan, y parecen simplemente ocupándola. Igual suerte, corren en sus familias, cuando los niños, niñas y jóvenes están acompañados por la indiferencia de los adultos, que los abocan a vivir dramas, reproducidos en diferentes escenarios de la sociedad en general. Se trata de acompañar y agenciar a Ana Sofía para que desde su narrativa generativa logre transformar su situación problémica en mejores posibilidades, construyendo otras realidades en la interacción con las demás niñas con las que convive en un hogar comunitario.

Ana Sofía no tiene padres biológicos que respondan por ella, y a través del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF- fue entregada a una comunidad religiosa protestante, donde, de acuerdo con su narrativa, la obligan a levantarse a la madrugada a hacer la oración: ella, a pesar de su corta edad, busca directamente hablar con el rector de la Institución Educativa, sin agotar otros momentos con profesores, orientación escolar o coordinación. Plantea literalmente lo siguiente9 Este relato lo hizo una niña de 2° grado de primaria, e impactó...: “Es que yo tengo derecho a dormir hasta más tarde, y no es justo que me obliguen a levantarme a las 4 de la mañana a hacer la oración; siendo que yo estudio en la jornada de la tarde; pero todos los días me levantan a esa hora...”. En el diálogo que se empezó con la niña a partir de esa impactante obertura con la que la niña comenzó a hablar, demandó toda la atención del caso. Después de vivir un largo tiempo en el ICBF, ahora se encontraba en una casa junto con varias niñas, de propiedad de una iglesia conocida como Casa sobre la Roca; donde, según lo reitera la niña, hacer la oración no era opcional, sino que era una de las normas infranqueables. Todas las niñas, sin excepción, tenían que orar varias veces al día, pero por la que ella protestaba era por la primera oración, que se realizaba a la madrugada, y eso le menguaba su derecho al descanso. Oponerse le granjeaba problemas con las demás niñas, pues su relación había cambiado desde que protestaba, al punto de ya no querer estar ahí: “Soy una niña, y siento que me desprecian porque les digo que no me gusta hacer la oración, sino que tengo derecho a dormir hasta más tarde…; quiero dormir hasta más tarde... Hasta con unas amigas que antes nos queríamos harto, me di cuenta que ya no me quieren ni me aprecian desde que me pongo brava porque me hacen madrugar”.

Evitando incomodar en lo más mínimo a la niña, ya que esto lo relata en un primer encuentro, se le preguntó muy sutilmente por la formación religiosa que recibía en la casa; a lo que dijo: “Nos toca hacer la oración cuando todavía está muy oscuro… durante el día hay que hacer varias veces oración… La que no me gusta es la primera, que es por la madrugada, porque tengo harto sueño, y me despiertan para rezar… Cuando me acuesto le pido a Dios que al otro día no me levanten temprano, pero siempre, siempre me despiertan”. Si para muchos la oración es un diálogo o encuentro con Dios, la niña pide en su oración que no haya diálogo ni ningún encuentro mientras ella disfruta de su derecho a dormir y descansar. Impresiona la edad de la niña para encarar esta situación, ante la cual hasta los adultos manejan ciertos chantajes evitando disgustar a Dios o a la idea que tengan de él.

¿Qué sucedió en los primeros años de Ana Sofía, que le permitieron a sus escasos siete años reclamar sus derechos con vehemencia, y especialmente su derecho a dormir hasta más tarde, porque ella se percibe a sí misma como una niña, sujeta de derechos, con voz para reclamar? Indudablemente ha logrado esta comprensión desde su autorreflexión, a pesar o en virtud de su corta edad, con la cual ha ido construyendo su subjetividad e identidad, fortalecido su capacidad de agenciamiento político, que le han permitido enfrentarse a un grupo que tiene una posición dominante sobre ella y aparentemente cerrado en sus políticas de dirección, como son los dirigentes de la casa donde vive, y llegar hasta la rectoría10 Hay una anécdota del día en que llegó a la Rectoría. La Coordinadora..., sin importarle primero hablar con la directora de grupo u otra persona. Quizás intuía que podría encontrar un mayor respaldo.

Ana Sofía, ¿qué crees que piensa Dios de tu actitud de querer seguir durmiendo un poco más y no levantarse tan temprano a hacer la oración? “Yo creo que él no se pone bravo conmigo, porque él me comprende, porque soy una niña y estudio por la tarde”. Es decir, por encima de lo que le digan los adultos y hasta las demás compañeras, Ana Sofía no ha cedido ante el posible chantaje de presentar a un Dios vengador o castigador. Ella cree en él, pero sabe que él no necesita sacrificios. ¿Por qué dices que con tus amigas ya no hay el mismo trato de antes? “Porque me dicen que soy mala porque no me gusta hacer la oración tan temprano, y que uno vale en la casa por ser buena hija de Dios, y que las niñas buenas siempre hacen oración antes de que salga el sol”. ¿Y eso te preocupa mucho? “La verdad que casi no me importa lo que digan… Sólo Maribel me aprecia muchísimo; creo que es la única que me apoya porque me quiere mucho; pero ella casi no puede decir nada porque la castigan”. El relato de la niña está cruzado por estas expresiones, que hacen parte de la cotidianidad; se trata de un lenguaje economicista para expresar afectos y sentimientos. Inclusive, la niña habla de que su “valor” en la casa depende de levantarse antes de que salga el sol a hacer oración. Pero, parece que nadie escucha ni entiende que la verdadera oración con sentido completo, que redacta muy bien la niña y en la que hace énfasis, es: “tengo derecho a dormir”.

Al ampliar Ana Sofía su radio de acción, necesariamente se encuentra con una mayor regulación, porque aumenta más la posibilidad de desconocimiento, ya que la razón de ser del derecho radica en el revés, en la posibilidad de negación del otro. Ahora, si no se trata de la negación del reconocimiento, sino de un reconocimiento incompleto, no pleno, disminuido, en el que no se reconoce al otro en su total dignidad, sino que se reconoce algo del otro, muchas veces condicionado por intereses no nacidos del ser del sujeto, como es la condición que se impone a Ana Sofía de que debe levantarse antes de que salga el sol a hacer oración para agradar a Dios, sin importar si tiene o no derecho a seguir durmiendo, es una lesión causada a la relación intersubjetiva, que afecta la comunicación, la cual se encuentra a la base de la interacción y de la construcción simbólica de sus relaciones con los demás y consigo misma.

Visibilizar a los actores principales como metodología y confiabilidad del proceso

Los niños, niñas y jóvenes son los indicados en las narrativas generativas y la hermenéutica performativa para desentrañar y visibilizar la realidad compleja y apasionante en la que están inmersos. Juan, María, Ana Sofía y Yesenia develan el sentido y significado de su cruel realidad, que permite entender mejor la comprensión que ellos tienen de su entorno socioeconómico y familiar, y cómo este entorno coarta y condiciona las percepciones de sí mismos, haciendo que su capacidad de agenciamiento se vea más limitada. De ahí emerge más la importancia de que las narrativas de los niños y niñas sean generadoras y constructoras de nuevas realidades, para lo cual la hermenéutica ontológica política o performativa tiene un gran potencial en la búsqueda de alternativas. Se trata de ponerse en el lugar del otro, com-padecerse con su relato, tratar de entender sus sentimientos y deseos; requiere, para Nussbaum (2010), desarrollar la imaginación narrativa. Los niños, niñas y jóvenes narran sus dramas, sus vivencias, sus ex-peri-encias; que pueden caer en la trivialización del adulto por su mirada distante, por la falta de acogida y hospitalidad a sus narrativas. Los niños narran generativamente sus identidades y subjetividades, afirman Ospina, Carmona & Alvarado (2014), construidas en sus contextos relacionales de la familia, la escuela y la comunidad; lo que demanda comprender y transformar sus sentidos y prácticas, centrando su atención en la potencialidad que tienen para interactuar simbólicamente y construirse socialmente. De aquí emerge la importancia de partir del lenguaje, para que, por medio de él, los niños narren sus realidades, develen el drama de estar inmersos en las transacciones economicistas de sus afectos, integren sus propias interpretaciones, para que conviertan su realidad dramática en posibilidades de agenciamiento político como manifestaciones de su sentipensar.

Para la filosofía analítica, el lenguaje configura el mundo, en el que también están incluidos los niños, niñas y jóvenes; lo que indica que están constituidos por el lenguaje, por la palabra, en el sentido heideggeriano. El lenguaje y la palabra se dan en contextos particulares, en los mismos que los niños padecen sus dramas y vivencias, que demandan una comprensión situada, contextualizada, donde la objetividad, en el sentido positivista, no tiene cabida, ya que el lenguaje demanda comprensión, interpretación, análisis, reflexión, ponerse en el lugar del otro; sin olvidar que el lenguaje humano también es expresión del engaño y la mentira, de la ficción y la verdad (Gadamer, 1993:53). El ser humano -entiéndase: los niños, niñas y jóvenes también- es por naturaleza un ser semiótico, que da sentido y significado a su ser y quehacer; interpreta esos sentidos y hace de sí, de los demás y de las cosas, realidades significantes. No se puede pensar al niño fuera de esas realidades de sentido construidas por él mismo; las abstrae, las significa, las simboliza, interacciona con ellas, se comunica y las comunica comunicándose él mismo. ¿Cómo garantizar que sea el mismo sujeto, en este caso, las tres niñas y el niño, quien devele los sentidos de las realidades que ha construido y le han construido en su corta vida? Se ha pretendido rescatar, visibilizar y ponderar el drama de cada niño, inclusive en la perspectiva de Giddens (1976), citado por Wolf (1982:13), “cada miembro (competente) de la sociedad es en la práctica un sabio social”. Se entiende que lo narrado por cada niño devela los sentidos y significados que ellos le han dado a sus dramas, a su existencia, a las relaciones intersubjetivas, y que estos sentidos y significados demandan escucha y comprensión antes que positivación de lo narrado.

Y esa realidad que viven es construida socialmente, en la interacción (Berger y Luhmann, 1978). Con palabras similares, Bello & Ruiz (2002:28) afirman que los niños se construyen socialmente a través de la relación que tienen con el otro y con los valores socialmente construidos por las costumbres y la cultura; se puede afirmar que la construcción social de los niños puede ser modificada, influida y tergiversada por un sistema económico como el capitalista, o sistemas culturales y educativos y prácticas y vivencias familiares que les permitan empoderarse, agenciarse, o lo contrario.

Frente a los niños que buscan agenciarse políticamente no hay espacio para una estructura investigación sicorígida, sino flexible, sin interés en una constatación empírica de hechos, sino más bien interpretativa y comprensiva de los mismos hechos y los sentidos que los niños dan a sus dramas; es, si se quiere, “una investigación más cercana al terreno, que se adapte más fielmente a los límites fluctuantes de los fenómenos sociales (…) No se pueden estudiar solamente con un instrumento que enfoca su atención únicamente sobre la regularidad, la estabilidad y el número abstracto” (Deslauriers, 2005:5). De donde se puede colegir que la realidad es compleja; es necesario mirarla desde la totalidad e integralidad; esa complejidad problematiza la verificabilidad, pero favorece la heurística (Taylor & Bogdan, 1992); se busca que la fuerza de la narrativa emerja y se comprenda desde las mismas concepciones de los niños, niñas y jóvenes.

Reflexiones finales como parte de los resultados, pero no como conclusiones

Definitivamente el niño no responde a la etimología de infante (sin voz, el que aún no habla), como tampoco es un autómata, incapaz de pensar diferente o por sí mismo y, por tanto, determinado por las circunstancias a reproducir su medio social, como si se tratara de un sujeto incapaz de hacer algo por sí mismo. Indudablemente que hay influencia del contexto en los niños, niñas y jóvenes; pero hay que abrirse paso, hender los aires de las narrativas, izar las velas de la performatividad política que subyace en la hermenéutica para subrayar la capacidad del niño de constituirse como sujeto, muchas veces en contra del mismo sistema y hasta de la misma familia y la escuela, capaz de pensar diferente y agenciarse políticamente. Bien se afirma que sólo contra el viento se elevan las cometas.

El niño no es la suma de sus conexiones neuronales; a él no lo definen las relaciones sinápticas neuronales, ni las descargas eléctricas que se dan entre las neuronas, que se convierten en otra manera, que desde la ciencia algunos usan para reificarlo y poderlo manipular. Es un retorno al planteamiento cartesiano de considerar al hombre como cosa que piensa. “El propósito de explicar el sentir y el actuar humanos mediante el mero análisis de las conexiones neuronales en el cerebro es abstraído de todo saber del mundo de la vida y con ello se está tratando al ser humano como un autómata sin experiencia, en último término, como una cosa” (Honneth, 2007:18). Se advierte el riesgo de que efectivamente el niño sí pueda ser utilizado instrumentalmente por otros, o ir cediendo desde su temprana edad a lógicas economicistas en las relaciones intersubjetivas, y hasta prácticas perversas, llegando a manipular fríamente los sentimientos por oportunismo. Por eso mismo, la narrativa generativa es el espacio de agenciamiento y visibilización de los niños, niñas y jóvenes; es expresión de lo que ellos creen de sí mismos. No se trata de generar otra narración más, como si se tratara de un relato que no necesariamente conecta con su historia y sus vivencias. La narrativa es expresión profunda de su ser íntimo, y la hermenéutica performativa y política la auto-comprensión que lo catapulta por encima del sometimiento a los mundos construidos a la medida de los adultos, donde los niños simplemente se ven como in-fantes.

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Revista Paca 9, Diciembre 2019, ISSN 2027-257X