Artículo de Reflexión

Recibido: 3 Septiembre de 2019 / Aceptado: 28 Abril de 2020

De la didáctica general a la didáctica del idioma inglés

From general teaching to teaching the English language as a foreign language

Da didática geral para a didática do idioma inglês

Magister en Educación

Universidad Libre de Colombia

carolina-salamancal@gunilibre.edu.co

Magister en Psicología

Universidad Libre de Colombia

sonia-ramirezs@unilibre.edu.co

Resumen

La aplicación de la didáctica general al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio se denomina didáctica específica. Teniendo en cuenta que hay una para cada área distinta, (Mallart, 2001) en el caso de esta revisión se discurre con relación a la didáctica de la lengua extranjera. Para ello, en primer lugar, se realiza un acercamiento a la definición y características de la didáctica general tomada desde dos perspectivas, primero como una subdisciplina de la pedagogía y posteriormente como una ciencia de la educación, teniendo en cuenta la naturaleza epistémica y el objeto de estudio de esta. En segundo lugar, se presenta la situación actual de la didáctica de la lengua extranjera inglés desde una propuesta que aborda lo concerniente a los fundamentos teóricos y prácticos del triángulo didáctico saber-docente-estudiante de la lengua extranjera, triángulo que ha sido propuesto por distintas aproximaciones teóricas para describir y analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras claves: Didáctica general, didáctica específica, lengua extranjera, inglés, triángulo didáctico.

Abstract

The application of general teaching to the specific field of each discipline or subject of study is called specific teaching. Taking into account that there is one for each different area, (Mallart, 2001) in the case of this review it is discussed in relation to the teaching of the foreign language. For this, firstly, an approach is made to the definition and characteristics of general teaching taken from two perspectives, first as a sub-discipline of pedagogy and later as a science of education, taking into account the epistemic nature and the object study of it. Secondly, the current situation of the teaching of the foreign language English is presented from a proposal that addresses what concerns the theoretical and practical foundations of the knowledge-teacher-student didactic triangle of the foreign language, a triangle that has been proposed by different theoretical approaches to describe and analyze the teaching-learning process.

Keywords: General didactics, specific didactics, foreign language, English, didactic triangle.

Resumo

A utilização da didática geral no campo concreto de cada disciplina ou matéria de estudo é denominada de didática específica. Tendo em consideração que há uma para cada área distinta, no caso dessa revisão é apresentada a relação com a didática da língua estrangeira. Para tanto, em primeiro lugar, realiza-se uma aproximação à definição e características da didática geral a partir de duas perspectivas; a primeira como uma subdisciplina da pedagogia e, posteriormente, como uma ciência da educação, destacando a natureza epistémica e o objeto de estudo desta. Em segundo momento, apresenta-se a situação atual da didática da língua estrangeira inglês desde uma proposta com uma abordagem com fundamentos teóricos e práticos do triângulo didático proposto por distintas aproximações teóricas para descrever e analisar o processo ensino-aprendizado.

Palavras-chave: Didática geral, didática específica, língua estrangeira, inglês, triângulo didático.

Es necesario que un docente de la lengua extranjera Inglés, posea el conocimiento didáctico que le permita ejercer la enseñanza de manera favorable en el aula, no solo basándose en fortalecer los componentes básicos en el dominio de la lengua (fonológico, morfológico, semántico y sintáctico) sino el apropiarse de una postura como agente facilitador del conocimiento, lo cual debe ir siempre acompañada de las características necesarias y vitales en este proceso de enseñar: el entusiasmo, la alegría y eficacia en su ejercicio. Con el fin de llevar a cabo el propósito mencionado, se pone a consideración una revisión de la literatura respecto a la didáctica general para abordar posteriormente la didáctica de la lengua extranjera inglés en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un acercamiento al concepto de didáctica requiere la revisión de varias posturas por cuanto no se trata de una disciplina conceptualmente unificada. Histórica¬mente, se asocia a Johann Amos Comenio (1592-1670) “como el autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna; para él la Didáctica era “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia” (Comenio citado por Mallart, 2001, p.5). A partir de Comenio, Runge (2013) propone la didáctica como un pensar en la enseñanza o mejor en el arte de enseñar, más específicamente en el organizar, disponer y llevar a cabo el acto de enseñar, es decir de secuenciarlo. Desde esa connotación, Runge propone que la didáctica puede entenderse como:

Una subdisciplina de la pedagogía que se ocupa de investigar y reflexionar de un modo teórico, práctico y aplicado sobre —las situaciones de— enseñanza que involucran, obviamente, los procesos de docencia y aprendizaje y que tienen como propósito más elevado la formación (Bildung) —y no solo el aprendizaje de contenidos específicos— de las personas a cargo (Runge, 2013, p.204).

Para Runge (2013) la reflexión didáctica tiene que atender a preguntas como:

- ¿Quién? (docente – alumno – relación, persona o grupo al que se le enseña)

- ¿Por parte de quién? (persona que enseña)

- ¿Con quién o quiénes? (formas sociales)

- ¿Cuándo? (tiempo, momento, secuenciación)

- ¿Dónde? (lugar, espacio, entorno de aprendizaje, condiciones locativas)

- ¿Qué? (contenidos formativos, educativos, saber enseñado)

- ¿Cómo? (métodos)

- ¿Con qué? (medios, formas de presentación y visualización)

- ¿Para qué? (metas de aprendizaje, fines formativos)

- ¿En qué marco antropológico, social, cultural, situacional e histórico?

- ¿Cómo dar cuenta del proceso? ¿Cómo y para qué evaluar? p.208

Desde esta perspectiva, Zambrano (2019) considera que para muchos la didáctica puede verse reducida a una disciplina operativa e instrumentalista. El autor aporta al respecto de su episteme que:

La didáctica como disciplina científica, estudiará la génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y aprendizaje (…). Como disciplina, ella se nutre del conocimiento forjado por la psicología del aprendizaje, el socio-constructivismo, la psicología genética, el cognitivismo y el conexionismo, la psicología diferencial, las psicologías relacionales, las neurociencias y las ciencias de la vida, que son el marco teórico que fundamenta su aparataje metodológico. p.57

Zambrano (2015) sostiene que el surgimiento de la didáctica parte desde la ruptura histórica dada en los años 70’ gracias al imperio de la tecnología y al intercambio entre las ciencias, la cual llevó a la escuela de los países industrializados a cambiar los contenidos en tres áreas específicas: las matemáticas, el lenguaje y las ciencias. Situación que ha desencadenado en que en la actualidad la formación docente se enfoque desde la didáctica haciendo que predominen los saberes profesionales aumentando las diferencias escolares y sociales, poniendo la educación al servicio de una sociedad productiva para la que el crecimiento económico es primordial.

Por su parte, Mallart (2001) presenta un acercamiento a la construcción de una definición de didáctica de acuerdo con las coincidencias encontradas en los estudios realizados por Estebaranz (1994) Sáenz Barrio (1994) y Ruiz (1996) quienes presentan un completo análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas, los cuales se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Elementos presentes en las definiciones de diáctica. (Mallart, 2001, p.5)

A partir de la reflexión de esta información, Mallart afirma que “la Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando” (p.7).

La connotación de didáctica que será tomada para este ensayo se apoya en la presentada por Astolfi (1998), para quien la didáctica permite comprender las relaciones entre el saber, el maestro y el estudiante, teniendo como objeto de estudio los procesos de enseñanza aprendizaje. Este mismo autor se apoya en Vergnaud (1983) para afirmar que dicho objeto se constituye en el estudio de “las situaciones de enseñanza y de formación, la significación de las tareas y actividades propuestas a los sujetos en formación, la relación entre las elaboraciones conceptuales y las tareas que resolver” (p.75).

Es a partir de las relaciones saber-docente-estudiante como se presenta la aplicación de la didáctica general al campo concreto de la didáctica específica. Para ello, se tiene en cuenta que la didáctica de las disciplinas responde a un movimiento que se caracteriza por centrarse en unos campos conceptuales delimitados y en examinar los problemas específicos que se plantea desde el punto de vista de su enseñanza y su aprendizaje, por la conciencia que se tiene en cuanto a que los contenidos de la enseñanza están en construcción y por tanto requiere de elaboraciones específicas para cada nivel de enseñanza, así como la conciencia de la necesidad de crear conceptos nuevos. (Astolfi, 2001)

Con el fin de describir la didáctica específica, Astolfi (2001) toma como referencia el triángulo didáctico saber-alumno-docente presentado por Halté (1992), en el que cada uno de estos elementos constituye el vértice de un triángulo que implica: en cuanto al saber, una reflexión acerca de los contenidos de la enseñanza, es decir su epistemología, la cual desde el reconocimiento histórico de dichos saberes enriquece la comprensión que tiene el docente de su disciplina. Situando al docente en otro de los vértices, este atiende a la praxiología en cuanto a las situaciones de la enseñanza, la construcción de las secuencias didácticas, el enfoque de la clase y la adaptación al grupo al que se dirige. En el tercer vértice está el estudiante del cual se ocupa la psicología, lo que implica entenderlo como individuo con unas particularidades y unas representaciones iniciales de su realidad.

Con relación al triángulo didáctico, Vergnaud (1983) citado por Astolfi (2001), concibe como el aspecto problémico de la didáctica el “cómo organizar una relación viva entre los aspectos prácticos y teóricos del conocimiento, entre la acción del alumno o del profesional y los saberes que la garantizan” (p.75). Esto lo hace desde el cuestionamiento de los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza y métodos que se les asocian. En cuanto al saber se requiere tener en cuenta que para definir los contenidos de enseñanza se debe reconocer el estado de los conocimientos en el momento que se traten, así como las metas institucionales. En la relación de este saber con los estudiantes se requiere conocer de ellos la visión que tienen de la relación saber-estudiante en sí misma, sus prácticas sociales, su desarrollo cognitivo, presaberes, motivaciones y representaciones espontáneas. Finalmente, en la relación del saber con el docente Vergnaud plantea la importancia de conocer a los partícipes del sistema, por ejemplo, las competencias que los docentes presentan.

Por su parte, Astolfi (2001) plantea que las relaciones entre los vértices del triángulo, que él denomina dominios de investigación, permiten la inclusión de algunos conceptos de la didáctica como son el sector de la elaboración de contenidos (entre el saber y el docente) que incluye la trasposición didáctica, la trama conceptual, el nivel de formulación, la práctica social de referencia, entre otros. El sector de las estrategias de apropiación (entre el saber y el estudiante) está relacionada con las representaciones, obstáculos, error, resolución de problemas, entre otros y el sector de las interacciones didácticas (entre el docente y el estudiante) abarca la costumbre didáctica y la ayuda didáctica. Asimismo, el autor refiere que el centro del triángulo corresponde a la construcción de las situaciones didácticas el cual corresponde a las modalidades de intervención didáctica planificada desde los demás sectores. Una forma sintética de abordar dichas relaciones la proponen D’ Amore y Fandiño (2002), esta también se toma como referencia para este ensayo. Para estos autores la relación saber-estudiante se podría identificar con el verbo “aprender”, la relación saber–docente con el verbo “enseñar” y la relación docente–estudiante con el verbo “animar” allí, el maestro “empuja” al alumno a implicarse en el proyecto didáctico que le atañe y el alumno acepta dicha acción al hacerse cargo personal de la construcción del propio conocimiento.

En un intento de relacionar los diferentes aportes derivados de la literatura en relación con la didáctica de las lenguas extranjeras y los componentes del triángulo didáctico, se realiza una aproximación a los fundamentos teóricos para cada dominio y para las relaciones anteriormente descritas mediante la Figura 1, descrita a continuación. Se recurre en cuanto a los fundamentos pues la construcción de este dependerá de contextos particulares, por cuanto para la institución educativa y el docente “según los ámbitos, la problemática de los contextos, puede haber una máxima o mínima relevancia (en los componentes que lo conforman)” (D’ Amore y Fandillo, 2002, p. 59).

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera inglés en cuanto al saber, gira en torno a los cuatro componentes básicos del dominio de una lengua: fonológico, morfológico, semántico y sintáctico (Murado, 2010), este tiene un fundamento epistemológico en el espacio propio de las Ciencias Sociales y Humanas, de acuerdo con Vez (2001) (citado por Bolívar, 2003) lo hace en cinco grandes grupos de perspectivas:

(…) en cuanto a la filosofía del lenguaje, se analiza la controversia entre empirismo-racionalismo y sus derivaciones actuales, y la teoría de los actos de habla. Las diversas teorías lingüísticas, por su parte, han tenido una continua incidencia en la didáctica de las lenguas, sin derivarse una aplicación directa. (…) Por su parte, el enfoque sociolingüístico ha aportado la necesidad de aprender una lengua en su contexto (…). Plurales y diversas son las relaciones con las Ciencias de la Educación, tanto en sus enfoques psicológicos como en metodología didáctica y desarrollo curricular. Finalmente, las Tecnologías de la Información y Comunicación han supuesto (…) un contexto real de empleo de la lengua, a condición de que se inserte curricularmente. p. 82-83

En cuanto a la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras existe una variedad de opciones, (las cuales se ubican en la figura en la relación saber-docente) entre enfoques y métodos que han surgido desde el siglo XVIII (Garrote, 2019) de acuerdo con las teorías sobre la lengua y su aprendizaje, los objetivos de aprendizaje, los modelos de programación utilizados, el papel del profesor y del alumno, los materiales, los procedimientos del aula y las técnicas que usa el enfoque o método que se están analizando. (Grande, 2000)

Por su parte, la relación saber-estudiante se fundamenta en las explicaciones existentes de los complicados procesos que implica el dominio de un código tan complejo como es una lengua materna y que permiten formular teorías y estrategias de los mecanismos de apropiación que los aprendices de segundas lenguas o lenguas extranjeras utilizan en su aprendizaje (Escobar & Bernaus, 2001).

Finalmente, en la relación docente-estudiante, se asume que la interacción está relacionada con el contexto, el cual para el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere a la sociedad, la escuela, el aula y el plan de estudio (Harjanne & Tella, 2007).

Asimismo, se pueden tener en cuenta los diferentes elementos que constituyen la gestión del aula: niveles, distribución de la clase, el tiempo y las actividades, la disciplina en el aula, el uso de la lengua materna y la evaluación (Garrote, 2019). De forma complementaria:

En la relación que el maestro tiene con el estudiante el objeto principal es que el alumno pueda convertirse en un individuo autónomo de manera progresiva fortaleciendo los valores de la educación que corresponden a la diversidad natural, la democracia y el multiculturalismo. (Vez, 2001 citado por Bolívar, 2003, p 82)

En cuanto al docente en lengua extranjera, este debe ser preparado de manera competente para enseñar en diversos contextos que a su vez le permiten desarrollar un conocimiento científico, trabajar de manera autónoma y/o colaborativa con las correctas estrategias que faciliten el aprendizaje, desarrollar habilidades interpersonales con sus estudiantes, , mantener el equilibrio en el campo cognitivo y afectivo, ser eficaz en contextos multiculturales, actuar como investigador y agente creador de su conocimiento, saber usar el aula como espacio que propicie la interacción comunicativa reflexiva y critica, diagnosticar las necesidades lingüísticas de los estudiantes y actuar como mediador, motivar al estudiantes y aprovechar los contenidos, los recursos y nuevas tecnologías para aplicarlas en el proceso de aprendizaje. (Madrid, 2004)

Asimismo, el aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre tener en cuenta varios factores que se relacionan directamente con el estudiante: “a) factores biológicos y psicológicos: edad y personalidad; b) factores cognitivos: inteligencia, aptitudes lingüísticas, estilos y estrategias de aprendizaje, y c) factores afectivos: actitudes y motivación” (Bernaus, 2001, citado por Manga, 2008, p. 5).

La Figura 1 tiene como finalidad ofrecer al docente una visión general de los aspectos teóricos y prácticos a tener en cuenta en el momento de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera inglés.

Figura 1. Fundamentos del triángulo didáctico de la lengua exranjera. (A partir de Murado, J.L., (2010), Garrote, M. (2019), Madrid, (2004) y Rodríguez, M., y García-Merás, E. (2005), Vez (2001))

Las decisiones didácticas del docente dependerán de las necesidades e influencias del contexto en el que se sitúa, al enfocarse por uno u otro elemento que compone cada uno de los dominios del triángulo, conduciéndolo a la generación de las relaciones entre estos. Para ello, es importante tener presente que en la actualidad la didáctica de las lenguas extranjeras debe entenderse de manera transdisciplinaria, debido a que busca exceder los límites de muchas disciplinas o artes diferentes de manera intencional teniendo en cuenta la comunicación intercultural, incluyendo los métodos, prácticas de enseñanza, plan de estudio y contenidos (Harjanne & Tella, 2007), lo cual constituye el centro del triángulo didáctico. De acuerdo con estos autores los idiomas se deben tener en cuenta como habilidades además de instrumentos, debido a que el dominio de un idioma extranjero se centra en las capacidades del sujeto en la comunicación tanto oral como escrita.

Como un medio (instrumental), los idiomas se utilizan para presentar los puntos de vista, opiniones y sentimientos de los propios usuarios de los idiomas, y luego para transmitir diferentes contenidos educativos. Incluso podemos argumentar que hablar del valor instrumental solo es restringir la realidad, porque el dominio del idioma construye la base para la autoexpresión creativa de un individuo e incluso para el dominio de su vida. El idioma también es comunicación y la enseñanza de lenguas extranjeras ayuda a transferir el idioma y la cultura a través de diferentes canales y modos de comunicación. (Tella, 1994 citado por Harjanne & Tella, 2007, p. 212)

Es así como la comunicación es el eje fundamental donde la competencia comunicativa es el centro, sin dejar de lado la competencia lingüística (conocimiento que se debe tener del código lingüístico: gramatical y textual). Así, estas competencias interactúan y se involucran en el contexto real del lenguaje. Esto implica que se requiere tener una interacción verdadera la cual es posible a través de la tecnología, reconociendo que el dominio del lenguaje intercultural cruza los límites para intercambiar experiencias.

En conclusión, este documento aborda la didáctica general como ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje aplicada en la didáctica específica de la lengua extranjera inglés, a partir de la descripción del estado actual de la misma, desde una propuesta de los fundamentos teóricos y prácticos que el docente debe apropiar de acuerdo con los componentes del triángulo didáctico el cual se soporta epistemológicamente en otras ciencias de la educación y que se presenta como: el dominio de este idioma por parte de un docente facultado con competencias para enseñanza del mismo de acuerdo con los factores individuales y contextuales del estudiante, haciendo uso de los enfoques y métodos de enseñanza al comprender la forma en que este aprende, teniendo en cuenta particularidades como son el contexto escolar y la gestión de aula, respondiendo a la necesidad actual de formar para una sociedad globalizada e interculturalizada.

La consideración de la didáctica específica de la lengua extranjera inglés por parte del docente, le permite comprender que se requiere del conocimiento tanto de su disciplina, como de las formas de aprendizaje para desarrollar el arte de la enseñanza. Esto exige una planeación sistemática y organizada del proceso educativo que producirá en el aula, que involucre la indagación sobre los propósitos que se buscan en el quehacer docente, el conocimiento del estudiante para definir la manera en que puede llevarse el conocimiento de manera contextualizada además de poder definir los contenidos de una manera asertiva brindando así una educación al educando como herramienta de formación continua útil a la sociedad creciente y cambiante.

Así mismo, el acercamiento por parte del docente a la didáctica específica de la lengua extranjera inglés lo debe impulsar al campo de la investigación al comprender que la enseñanza de este saber implica un ejercicio reflexivo de las relaciones que hay entre el saber, el docente y el estudiante, llevándolo a ampliar el conocimiento de su disciplina garantizando que la acción educativa sea un ejercicio completo. Es así como la investigación en el aula le permite al docente percibir la visión que los estudiantes tienen del proceso educativo y a su vez involucrarlos de manera activa, siempre buscando las estrategias necesarias para realizar estas acciones de una manera más fácil y eficiente apoyadas en el trabajo colaborativo y en el trabajo autónomo, potencializando sus habilidades comunicativas y ampliado sus horizontes a través de la interculturalidad.

Referencias

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Número de la obra: 78

Título: Chiva “El Lucerito”

Autora: Margarita Chávarro Castro

Lugar: Municipio La Plata, Huila

Fecha de captura: Abril de 2013

Técnica: Fotografía digital

Fuente: Colección Margarita Chávarro Castro