Revista Paideia Surcolombiana

ISSN 0124 - 0307 | e-ISSN 2538 - 9572

Artículo de investigación

Recibido: 04 mayo de 2021 / Aceptación: 29 octubre de 2022

DOI: https://doi.org/10.25054/01240307.3068

Acercamientos a la vida académica de las escuelas del Estado soberano del Tolima durante el régimen federal, 1872-1873

Approaches to tde academic life of tde schools of tde sovereign State of Tolima during tde Federal regime, 1872-1873

Abordagens sobre a vida acadêmica das escolas do Estado soberano de Tolima durante o regime federal, 1872-1873

Roger Pita Pico

Magíster en Estudios Políticos

Academia Colombiana de Historia

rogpitc@hotmail.com

Resumen

Este artículo tiene como mira evaluar el funcionamiento de las escuelas públicas del Estado soberano del Tolima entre los años de 1872 y 1873 a partir de las disposiciones consagradas por el Decreto Orgánico de 1870 y con base en los informes periódicos rendidos por los preceptores a la Dirección de Instrucción Pública, documentos que reposan en el fondo Ministerio de Instrucción Pública del Archivo General de la Nación. Con esta información se examinarán en detalle aspectos como la cotidianidad de la vida académica, la dotación de los útiles escolares, la situación de los maestros, el sistema de castigos y recompensas, el ausentismo escolar y los dispositivos de control y vigilancia. Pese a todas las dificultades económicas y logísticas, y al ambiente de confrontación política e ideológica, no cabe duda de que durante estos años se evidenció un especial impulso en este primer nivel de la escala educativa de carácter público y obligatorio.

Palabras clave: educación pública, escuelas, Tolima, régimen federal, siglo XIX.

Abastract

tdis article aims to evaluate tde functioning of tde public schools of tde sovereign State of Tolima between tde years of 1872 and 1873 from tde provisions enshrined by tde Organic Decree of 1870 and based on tde periodic reports rendered by tde preceptors to tde Directorate of Public Instruction, documents tdat rest in tde Ministry of Public Instruction fund of tde General Archive of tde Nation. Witd tdis information, aspects such as tde daily routine of academic life, tde provision of school supplies, tde situation of tde teachers, tde system of punishments and rewards, school absenteeism and tde control and surveillance devices will be examined in detail. Despite all tde economic and logistical difficulties, and tde atmosphere of political and ideological confrontation, tdere is no doubt tdat during tdese years a special impulse was evidenced in tdis first level of tde educational ladder of a public and compulsory nature.

Keywords: public education, schools, Tolima, federal regime, 19td century.

Resumo

Este artigo tem como objetivo avaliar o funcionamento das escolas públicas do Estado soberano de Tolima entre os anos de 1872 e 1873 com base nas disposições estabelecidas pelo Decreto Orgânico de 1870 e com base nos relatórios periódicos apresentados pelos preceptores à Direcção do Público. Instrução, documentos que ficam no fundo do Ministério da Instrução Pública do Arquivo Geral da Nação. Com essas informações, serão examinados detalhadamente aspectos como o cotidiano da vida acadêmica, o fornecimento de material escolar, a situação dos professores, o sistema de punições e recompensas, o absenteísmo escolar e os dispositivos de controle e vigilância. Apesar de todas as dificuldades económicas e logísticas, e do ambiente de confronto político e ideológico, não há dúvida que durante estes anos se evidenciou um impulso especial neste primeiro nível da escala educacional de carácter público e obrigatório.

Palavras-chave: educação pública, escolas, Tolima, regime federal, século XIX.s

Introducción

Durante los tiempos del dominio hispánico, en realidad fue muy limitado el alcance y cobertura de la educación primaria y secundaria en el antiguo territorio de la República de Colombia. Las iniciativas privadas y el estamento eclesiástico resarcieron en buena parte los vacíos dejados por el Estado colonial español en estos niveles básicos de formación. Bastante marcada fue la influencia de la Iglesia tanto en la estructura educativa como en los contenidos de aprendizaje (García, 2005).

Luego de alcanzar la independencia, fue el propósito de los dirigentes republicanos imprimir un especial impulso a la educación pública con la introducción del sistema lancasteriano en las escuelas. Aun en medio de los estragos de la guerra emancipadora y de la escasez de fondos y, en momentos en que apenas se estaban sentando las bases de la nueva nación, se logró un sustancial aumento en los índices de cobertura pues a mediados de 1827 existían en Colombia 52 escuelas lancasterianas con 3.509 niños matriculados y 434 planteles del método antiguo con 16.200 estudiantes. Específicamente en las provincias de Mariquita y Neiva se registraban hacia 1824 un total de 17 escuelas para niños y dos para niñas (Pita, 2017, págs. 83-87). Cifras positivas registraba también el nivel de instrucción secundaria ya que hacia 1836 se contabilizaban veinte colegios para varones, dos para mujeres y seis casas de educación (Ahern, 1991, págs. 61-62).

Durante las décadas siguientes de vida republicana continuó el empeño por fomentar las escalas básicas de formación, aunque en medio de una persistente falta de recursos y de una atmósfera trastornada por la agitación política y el surgimiento de las primeras guerras civiles.

Con la Constitución de Rionegro de 1863 se abrió paso en Colombia al régimen federalista con la creación de nueve Estados soberanos 7 . Bajo el amparo de este sistema liberal radical, se promovió la educación pública como eje primordial para el sostenimiento del sistema democrático y republicano y la formación de una ciudadanía ilustrada. Se tenía el convencimiento de que con el apoyo decidido a este sector el país po-día avanzar hacia el progreso y la civilización.

Para el periodo 1870-1872 asumió la presidencia de los Estados Unidos de Colombia el general Eustorgio Salgar bajo cuyo mandato trajo un grupo de profesores alemanes para que se encargaran de la organización de las escuelas normales. Fue durante su gobierno cuando se sentaron las bases de un verdadero sistema educativo.

Una de las principales novedades fue la Reforma Instruccionista promulgada a través del Decreto Orgánico del 1º de noviembre de 1870. Fue esta una de las reformas más ambiciosas en la historia cultural del país que puso por primera vez su énfasis en las es-cuelas de primeras letras. Era este un acervo normativo innovador que constaba de 295 artículos y que tenía como meta organizar el sistema de enseñanza adaptado a las ciencias experimentales y a las ideas ilustradas bajo la influencia del pensamiento pestalozziano 8 .

Por primera vez se impuso la obligatoriedad de la enseñanza elemental, además de lo cual se remarcó su carácter gratuito y la reducción de la injerencia religiosa 9, siendo estos dos últimos aspectos los que suscitaron una recalcitrante oposición por parte de la Iglesia y del partido conservador.

El propósito fue cimentar una política integral que abarcara aspectos como el régimen disciplinario, la organización administrativa, las normas para los maestros, las concepciones pedagógicas, los ideales morales y las pautas para construir las edificaciones escolares. Se buscó con esta reforma una autonomía en el manejo administrativo bajo la conducción a nivel nacional de la Dirección General de Instrucción Pública y en cada uno de los Estados federales serían nombra-dos los directores de Instrucción Pública, elegidos por el presidente del Estado sobre la base de una terna enviada por el ejecutivo nacional (Jaramillo, 1989, pág. 227).

El Estado del Tolima 10 fue creado el 12 de abril de 1861 como producto de la segregación de las provincias de la ribera occidental del río Magdalena que hacían parte del Estado de Cundinamarca. El 1º de enero de 1870 fue elegido el conservador Uldarico Leyva como presidente de este Estado entre 1870 y 1872 y gracias a su gestión fue reelegido por dos años más (Moreno, 2011, p. 48). En 1870 fue proclamada en el Guamo una nueva Constitución para este Estado soberano(Constitución, 1871, pp. 25-39) y allí se declaró vigente el Código Educativo del Estado de Cundinamarca (Cuartas, 2003, págs. 90-97).

Por cuestiones políticas, el Decreto Nacional de Instrucción Pública Primaria dictado en 1870 por el régimen liberal no fue adoptado en el Tolima 11 sino hasta al año siguiente cuando así lo decidieron formalmente los dirigentes conservadores que es-taban al frente de este Estado. Así entonces, la Asamblea Legislativa del Tolima en su sesión del 18 de octubre de 1871 aceptó los términos de este Decreto Orgánico con algunos condicionamientos. Uno de ellos era que el Estado Soberano se reservaba la facultad de aprobar los textos promulgados por la Dirección General del ramo y solo contribuiría al fomento de la instrucción primaria con las cantidades que ordinariamente destinaba a este sector y las que pudiera conseguir adicionalmente. Se hizo énfasis en que el director de Instrucción Pública podía ser removido por el presidente del Estado federal en caso de que su conducta fuera lesiva a los intereses del Estado y, si la Nación dejaba de sufragar los gastos exi-gidos por la instrucción primaria, automáticamente cesaría el compromiso del Estado federal con respecto a este Decreto. Finalmente, se precisó que los preceptores debían dictar la clase de instrucción religiosa a los alumnos, conforme al Código del ramo del Estado federal, pero podían dejar de impartirla a aquellos cuyos padres así lo exigiesen (Pérez, 1872, pág. 26).

En términos reales, el Decreto solo empezó a regir desde marzo de 1872 cuando en el Guamo se abrió la oficina de Instrucción Pública, designándose como director a Ezequiel Canal. A los alcaldes se les comunicó que la nación costearía algunos útiles escolares pero el resto de los gastos correría por cuenta de los distritos y municipios y, además de esto, se les advirtió que aquellos que no cumplieran con sus compromisos serían eliminados de la Asamblea Legislativa del Estado (Ramírez, 1998, págs. 119-127).

En la práctica, fueron muchas las dificultades que emergieron al momento de aplicar las medidas dispuestas por el Decreto Orgánico, entre ellas, cabe mencionar la escasez de los fondos oficiales a nivel local, la pobreza generalizada de los habitantes y la apatía de los funcionarios oficiales. A decir verdad, los fondos municipales resultaban muy cortos ante las exigencias del nuevo sistema educativo,principalmente en cuanto a los requerimientos de construcción y refacción de instalaciones, compra de útiles y aumento de sueldo a preceptores. Las propias autoridades del Estado reconocían que solo algunos distritos estaban en capacidad de afrontar los gastos pues muchas zonas se habían visto azotadas por las revoluciones vividas en los años anteriores. Mientras los alcaldes criticaban al Estado Soberano por no brindarles el apoyo necesario, desde las instancias de este gobierno seccional se censuraba la actitud de algunos funcionarios municipales de obstaculizar la labor de los directores de escuela por cuenta de la polarización política reinante. A todo esto, se sumaba otro inconveniente mayor que era la demora del gobierno nacional en la remisión de auxilios para las escuelas, lo cual creó no poca fricción con los gobiernos provinciales y locales,y todo esto desembocó en el desconocimiento por parte del Estado del Tolima del Decreto Orgánico ante lo cual nuevamente se terminó acogiendo en 1873 el Código Educativo de Cundinamarca (Ramírez, 1998, págs. 128-132).

A pesar de este cúmulo de vicisitudes, se registraron avances en la cobertura en el territorio del Estado del Tolima.En 1864 había 11 escuelas,l ocual representaba una cifra muy baja en vista de que el número de poblados en este Estado ascendía a 63 (Pinto y Kalmonovitz, 2017, pág. 192). En los años siguientes se presentó un repunte en las estadísticas, tal como lo revela la Tabla 1 elaborada en su estudio por el historiador Jairo Ramírez Bahamón a partir de información de prensa y archivos documentales.

Al sondear estas estadísticas se puede inferir un leve incremento en el número de escuelas en contraste con un aumento de más del 100% en el número de matriculados durante este corto periodo de tres años iniciales de la década del 70, lo cual reflejaba en cierto modo que las medidas del Decreto Orgánico sobre el carácter obligatorio de la educación elemental habían logrado calar a nivel local 12. Sin embargo, no todas las expectativas se habían cumplido por cuanto solo en 49 de los 62 municipios del Estado había escuelas instaladas. Teniendo como base que en este marco territorial existía una población de 54.870 niños menores de 14 años,el nivel de escolaridad escasamente llegaba al 5.1%, una tasa inferior a lo registradoen otrosEstados como Antioquiay Cundinamarca. En un informe expuesto al finalizar el año de 1872 por el director de Instrucción Pública, se daba cuenta además de algunas diferencias marcadas al interior del Estado percibiéndose mayores adelantos en el Departamento del Norte con 17 escuelas y 819 estudiantes, mientras que las cifras disminuían en los distritos del Centro con 12 escuelas y 620 estudiantes y del Sur con 11 escuelas y 490 estudiantes (Ramírez, 1998, págs. 146-148).

Con base en estos antecedentes, este artículo tiene como mira evaluar el funcionamiento de las escuelas públicas del Estado soberano del Tolima entre los años de 1872 y 1873 a la luz de las disposiciones consagradas por el Decreto Orgánico de 1870 y con base en los informes periódicos rendidos por los preceptores a la Dirección de Instrucción Pública, informes que fueron hallados en el fondo Ministerio de Instrucción Públicadel Archivo General de la Nación con sede en Bogotá13. Tras la revisión de esta fuente documental, fue posible sondear en detalle aspectos como la cotidianidad de la vida académica, la dotación de útiles escolares, la situación de los maestros, el sistema de castigos y recompensas, el ausentismo escolar y los dispositivos de control y vigilancia.

Este trabajo de investigación se inscribe dentro del marco de la historia de la educación y empleó la metodología de análisis cualitativo a partir de una base muestral de informes mensuales enviados por los directores de escuela de 36 municipios 14: Miraflores, Chaparral, Coyaima, El Valle, Melgar, Cunday, Santa Rosa, Coello, Ibagué, Méndez, Venadillo, Ambalema, El Espinal, El Carmen, Ataco, Lérida, Guayabal, San Luis, Santa Ana, Mariquita, Piedras, Dolores, Purificación, Manzanares, La Plata, Garzón, El Pital, Timaná, Guagua 15, Elías, Guadalupe, Íquira, La Unión, Caldas, Paicol y Villavieja.

La gran mayoría de estos informes corresponden a escuelas de varones, aunque solo se identificaron reportes de tres planteles educativos de niñas de las localidades de Ibagué con 112 alumnas, Ambalema con 75, Lérida con 59 y Chaparral con 27. El número de matriculados variaba ostensiblemente dependiendo del tamaño poblacional de cadamunicipio,encontrándose escuelas con alta cobertura como Ibagué con 112 niños, Ambalema con 118 o Garzón con 109 en contraste con algunas aldeas pequeñas como Ataco con 14 inscritos, Miraflores con 21 o Méndez con 24.

El funcionamiento de las escuelas

Por mandato expreso del Decreto Orgánico de 1870, cada director de escuela enviaba mensualmente a la Dirección de Instrucción Pública del Estado el listado de asistencia, el diario de actividades y las notas de clases, además del informe de la visita de la respectiva Comisión de Vigilancia. Eventualmente, se remitían también las planas y algunos exámenes como muestra del nivel educativo de los escolares.

Era deber de cada escuela redactar su propio reglamento, el cual tenía que acoplarse a lo dispuesto en el Decreto Orgánico y debía diseñarse de acuerdo con las condiciones y especificaciones de cada plantel. En agosto de 1873 el preceptor de la escuela de Guagua, Rafael García, envió copia del reglamento para la respectiva aprobación del director de Instrucción Pública del Estado Soberano. El documento com-prendía los siguientes capítulos:materias de enseñanza, distribución del tiempo de clase, penas y recompensas, métodos de enseñanza, policía interior y exterior en el establecimiento, y deberes y obligaciones del director. En este mismo marco normativo se dispuso en el artículo 4º del capítulo 2º que el último sábado de cada mes los alumnos debían presentar un examen ante la Comisión de Vigilancia nombrada por la corporación municipal.

En cuanto a las jornadas de trabajo, en el Decreto Orgánico estaba estipulado que la sescuelas comenzaban sus labores académicas los primeros días del año. El alumno debía estar presente en el aula de lunes a sábado con una intensidad diaria de seis horas. Así, por ejemplo, en la escuela de Villavieja los alumnos asistían de 6 a 10 de la mañana y de 2 a 5 de la tarde. A la entrada por lo general se elevaba una oración a Dios.

Por reglamento, estaba dispuesto en la escuela de Lérida que a la hora de ingreso que eran las seis de la mañana se escucharían a manera de aviso en la iglesia del pueblo ocho campanazos pausados y tres rápidos, los mismos que sonarían a la 1 p.m. cuando comenzaba la jornada de la tarde y los domingos de misa cuando debían concurrir también los escolares.

Había cierta flexibilidad de adaptar el horario por causas especiales como la que adujo en julio de 1873 el profesor de Coyaima al pedir al secretario de Instrucción Pública que le permitiera hacer más intensiva la jornada de la mañana con el fin de no tener que soportar las inclemencias del asfixiante calor en las horas de la tarde ya que la edificación tenía por techo unas tejas que transmitían fuertemente los efectos del sol. Para elevar esta petición, el maestro se amparó en el artículo 65 del Decreto Orgánico que sugería preferir las horas matutinas. Tras la visita que realizó el señor Anastasio Torrijos, en representación de la Comisión de Vigilancia, se decidió acoger la inquietud del maestro y en conclusión se optó por dejar las tardes libres pues todos estaban de acuerdo en que el intenso verano estaba perturbando el ren-dimiento intelectual de los alumnos. Así entonces, el horario quedó ajustado de manera continua 6 a 9 de la mañana y de 10 de la mañana a 2 de la tarde.

En los días de fiesta religiosa los escolares estaban obligados a acudir puntualmente a misa. En el pueblo de Coyaima, el director de la escuela Adolfo Caicedo aplicó a principios de enero de 1873 un castigo a los estudiantes Miguel Monroy y Roberto Vidales y "se les hizo notar la imperiosa necesidad que tienen todos los cristianos de concurrir a misa" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 427r).

Por ley estaba dispuesto que el listado de materias dictadas en las escuelas debía ser el siguiente: gramática, escritura, lectura 16 , ortografía aritmética, doctrina cristiana, historia sagrada, diseño y dibujo lineal, urbanidad, moral, zoología y geografía,observándose una mayor intensidad horaria para las cuatro primeras asignaturas. Los estudiantes se dividían en tres o cuatro grupos según la materia y el nivel de aprendizaje. A manera de ilustración, en la Tabla 2 se presenta cómo eran discriminadas las clases dictadas en 1873 en la escuela de El Espinal en donde se fijó al mediodía un espacio como hora de almuerzo.

El método de enseñanza aplicado era el lancasteriano17 reformado por Pestalozzi y mensualmente cada director nombraba un monitor general entre los estudiantes más adelantados para que le colaborara en las prácticas y ejercicios en clase, en la elaboración de los listados y en la guarda del orden y la disciplina. El maestro de la escuela de El Espinal reconoció que solo estaba aplicando el sistema lancasteriano pues no había puesto en práctica el método alemán debido a que no tenía un tablero disponible para ello.

La calificación aplicada en clase era de carácter cualitativo ya fuera con buena o mala nota y en la primera de estas opciones se hacían observaciones tales como: aplicado, aseado, buena conducta,caritativo, puntual, inteligente, ordenado, virtuoso, justo, obediente, respetuoso, benevolente y religioso. En la segunda categoría había campo para diversas valoraciones negativas,tales como: vagabundo, borracho, afectado por el vicio del tabaco, desaplicado, desobediente, hablador, irrespetuoso, irreligioso,perezoso, soberbio y juguetón, entre otras más.

Los esfuerzos por la adecuada dotación

Por ley, los gastos para el sostenimiento de las escuelas se dividieron entre la Nación, los Estados federales y los municipios. Al gobierno nacional se le asignó la misión de proveer libros y útiles de enseñanza y el sostenimiento de las bibliotecas públicas mientras que los Estados federales debíanencargarsedelainstalación de escuelas rurales y del apoyo económico a las localidades que por su pobreza experimentaran escollos para costear su propio plantel educativo. Entre tanto, los municipios eran responsables de las construcciones escolares, el mobiliario, los gastos de la inspección local y los recursos para vestir a los niños indigentes.

El artículo 250 del Decreto Orgánico había prescrito que la cantidad con que cada Estado debía contribuir para gastos educativos no podía ser inferior a la suma invertida por la Nación en cada uno de esos marcos territoriales.Según elinforme del directordeInstrucción Pública del Tolima, las rentas distribuidas para las escuelas no eran sino la cuarta parte de las contribuciones de cada distrito o aldea (Pérez, 1872, pág. 49). En la Tabla 3 puede apreciarse un resumen que desglosa los gastos de esta seccional del ramo, buena parte de los cuales estaban enfocados al sostenimiento de la Escuela Normal que funcionaba en la ciudad de Ibagué.

En su informe de gestión de este año, el director general de Instrucción Pública de la Nación, Santiago Pérez, lamentó que, a excepción de Cundinamarca, la mayoría de los estados no habían suministrado cifras y estadísticas confiables y así era muy difícil redefinir la política pública e implementar los correctivos sobre este sector (Pérez, 1872, pág. 49). Aunque la intención del gobierno era proporcionar una educación de carácter gratuito, en El Pital se optó por cobrar 60 centavos mensuales por cada estudiante cuyo padre no fuera vecino de esta localidad, recaudo para el cual el alcalde nombró un comisionado.

Respecto a las instalaciones de la escuela, el Decreto Orgánico había contemplado una serie de condiciones y eran los municipios los que debían financiar estas mejoras. El profesor de Piedras, Ramón Zárate, agradeció a la alcaldía municipal el interés en haber refaccionado el local que servía como escuela.

Sin embargo, hay que reconocer que las administra-ciones locales no siempre atendieron oportunamente este tipo de responsabilidades, ya fuera por la precariedad de fondos o por falta de voluntad política. Complicada situación fue la que debió afrontar el director de la escuela de niños de Ambalema, Juan de la Cruz Lezama, ante la falta de agua en su estableci-miento,situación que se agravaba debido al inclemente calor que se sentía en esta población. Como medida extraordinaria, por orden de lista este profesor procedía a elegir dos niños cada día para que contribuyeran con una cuota de cinco centavos destinados para traer el preciado líquido, aunque el problema era que muchos por sus penurias económicas no podían aportar esa cuota. Era también un motivo de molestia los continuos permisos que solicitaban los chicos para hidratarse debiendo para ello causar molestias en las casas vecinas. Ante estas circunstancias, creía Lezama que el cabildo debía des-tinar de manera urgente una suma mensual para garantizar el suministro de agua a la escuela.

Una problemática opuesta a esta, aunque no menos preocupante fue la que denunció el preceptor de la escuela de Santa Ana en agosto de 1873 ante el alcalde del distrito para que interviniera en la solución de las goteras que estaban destruyendo las paredes y los techos del establecimiento educativo pues, de no adaptarse a tiempo los respectivos correctivos, la planta física padecería un acelerado deterioro

Muchas veces el mobiliario no era el más adecuado. Así lo denunció en octubre de 1873 Antonio Borja, director de la escuela de Coello, al relatar cómo en la clase de escritura algunos niños debían acomodarse de manera muy estrecha en las bancas mientras que otros no tenían más alternativa que realizar sus actividades en el suelo. Nada había conseguido al enterar de esta situación a los funcionarios públicos y vecinos principales de la localidad pues no se había recibido a la fecha ningún apoyo.

Similar situación denunció en septiembre de ese mismo año el profesor Deogracias Vergara de la escuela de Miraflores. Aun cuando le había pedido ayuda al alcalde, escasamente contaba con dos bancas de escritura y un solo asiento. Así entonces, se veía pre-cisado a repartir el ejercicio de escritura en cuatro clases, una tras otra, al no caber más que cinco niños en una sola mesa, todo lo cual hacía más complicado su desempeño como institutor. Consideraba infundado el argumento de la falta de fondos oficiales pues estaba enterado de que el recaudador de hacienda municipal había recogido más de 50 pesos de contribuciones del vecindario a favor de la educación pública ante lo cual era claro el parco interés del alcalde en el fomento de este sector. La apatía era evidente por cuanto se pudo constatar ademásque estefuncionario,ensucondición de presidente de la Junta de Vigilancia, ni siquiera se había tomado el trabajo de visitar el plantel. Ante estas dificultades, Vergara exigió el mínimo de condiciones para poder desarrollar decorosamente su función y libró su responsabilidad al vaticinar que seguramente sus discípulos no obtendrían resultados tan satisfactorios en los próximos exámenes debido a la problemática ya descrita, además de lo cual sugirió que lo mejor sería cerrar la escuela por carecer del debido respaldo de las autoridades locales. Ese mismo día en que recibió esta queja, el director de Instrucción Pública prometió dictar las providencias con miras a subsanar esa situación.

Además de los inconvenientes ya descritos en materia de infraestructura física y mobiliario, sin duda las mayores quejas tenían que ver con la dotación de los útiles escolares. Desde la Dirección General de Instrucción Pública con sede en Bogotá se habían enviado para el Tolima en el transcurso del año 1872 las siguientes cantidades de materiales: 400 manuales de aritmética para niños, 50 manuales de aritmética para maestros, 167 libros de lectura, 500 textos de zoología, 100 cuadernos de citolegia18 , 160 mapas del Estado de Antioquia, 100 mapas del Estado de Bolívar, 150 mapas del Estado de Boyacá, 150 mapas del Estado de Cundinamarca, 150 mapas del Estado de Santander, 270 mapas del Estado del Tolima, 100 mapas del Estado de Panamá, 100 mapas de los Estados de la Unión, 1.000 formularios para listados de asistencia y 100 modelos para la fabricación de bancas (Pérez, 1872, pág. 39)

En vista de que los materiales disponibles eran escasos, se optaba por lo general en privilegiar a los alumnos de mejor desempeño con el uso de papel, tinteros, plumas y jises 19. Manuel Vega, director de la escuela de Ibagué, hacía ver en marzo de 1873 el impacto negativo de la falta de materiales en los resultados de aprendizaje pese a que solía dedicar más horas para la enseñanza de las que el reglamento consagraba ante lo cual hizo un vehemente llamado al gobierno del Estado y a la Dirección de Instrucción Pública para que atendieran las provisiones más urgentes: una colección de cuadros de lectura por Secundino Álvarez, un cuadro de Urbanidades por el Padre Santiago de Jesús y María, ocho catecismos de doctrina del Padre Astete, dos aritméticas del doctor Isidro Arroyo, un manual de preceptores y cuarenta jises.

Pacífico Borja, maestro de la es-cuela de Ataco, se enteró en abril de 1873 que la Dirección de Instrucción Pública con sede en Ibagué distribuiría por esos días varios cargamentos de útiles para las escuelas de la región y, por ello, pidió encarecidamente que se le enviaran algunas gramáticas y geografías que hacían falta para instruir a los jóvenes.

El maestro de la escuela de El Espinal, Pedro V. Nariño, denunciaba por esos mismos días que al llegar a la escuela no encontró ninguno de los libros estipulados por el artículo 41 del Decreto Orgánico. La colección del periódico "La Escuela Normal" estaba en total desorden y faltaban 20 números. Se carecía de libros de geografía de Colombia y geografía universal, aritmética práctica, zoología y urbanidad. Solo contaba con diez mapas, la mitad de los cuales los había comprado de su propio peculio (mapamundi, América septentrional, América Meridional, Europa y Oceanía) y la otra mitad habían sido proporcionados por el alcalde, alusivos estos a los Estados de Santander, Antioquia, Boyacá, Cundinamarca y Tolima. Así entonces, se estimaba que hacían falta por lo menos siete mapas, según el listado oficial. Sobre este punto en específico, el director de Instrucción Pública reiteró que era responsabilidad de las municipalidades dotar por completo estos planos cartográficos.

El maestro de Villavieja denunció en el primer semestre de 1873 el mal estado de algunos útiles y la falta de otros como: cuadros de la citolegia, lapiceros de metal y algunos textos como los de geografía, higiene, aritmética, catecismo de moral cristiana catecismo de historia sagrada, catecismo de doctrina cristiana y manual del maestro y del niño. En agosto se reiteraron las complicaciones afrontadas en los métodos de enseñanza pues a la fecha no se habían recibido los útiles que mandó la Dirección de Instrucción Pública del Estado a este departamento del sur y por ello fue necesario que el alcalde nombrara un comisionado para que viajara a la ciudad de Neiva con el fin de recibir esos materiales. En el pasado mes de abril había viajado el secretario general de la alcaldía hasta el Guamo para recibir un paquete de útiles escolares costeados por la nación

El maestro de la población de Manzanares, Ruperto Leiva, explicó que de los 72 alumnos de su clase de lectura solo 45 tenían libros para trabajar mientras que el resto utilizaba la citolegia. Señaló además que las pizarras y lápices eran muy pocos. Por ello, recurrió a la colaboración del director de Instrucción del Estado para el suministro de estos elementos.

Demetrio Díaz, profesor de la escuela de Santa Ana, reconocía en mayo de 1873 que a veces, debido a la falta de materiales escolares, debía sacar de su propio peculio para comprar papel, plumas y otros elementos con tal de que sus educandos no se atrasaran en sus labores académicas. Se veía incluso resignado a pagar por el papel con el que elaboraba sus informes mensuales a la Dirección de Instrucción Pública. Así entonces, su corto salario de 16 pesos era insuficiente para paliar tantas necesidades. Ante la falta de textos, cada uno traía de su casa los que tuviese a la mano, pero tal diversidad hacía más embarazosa la labor de dictar clase ante lo cual se llegó a sugerir que los alumnos compraran algunos títulos que se conseguían a precios cómodos. Ante la escasez de recursos oficiales, bien recibidas fueron las donaciones como la que entregó a la institución el día 23 de mayo el señor Eduino Newton Freffry, vecino del distrito de Honda. La donación constaba de cuatro pizarras de regular tamaño, dos docenas de lápices y 20 portaplumas. El preceptor manifestó sus agradecimientos a través de una emotiva carta.

Dentro de la dotación a las escuelas era clave la entrega de los periódicos referentes al sistema educativo. El director de Instrucción Pública del Estado dispuso a principios de mayo de 1873 que se remitiera a todos los directores de escuela un ejemplar del periódico "El Institutor" por cuanto allí se publicaban artículos y demás reglamentos que debían ponerse en práctica en cada plantel educativo. También solía repartírseles el periódico "Escuela Normal" que era el órgano oficial de difusión de todos los actos y medidas adoptadas por el poder ejecutivo nacional y la Dirección General de Instrucción Pública.

La labor de los preceptores

El Decreto Orgánico de 1870 les asignó a los institutores públicos la responsabilidad de infundir en sus discípulos los hábitos de urbanidad y los derechos y deberes como ciudadanos colombianos, debiendo velar por su conducta dentro de las aulas e incluso fuera de ellas. La vida pública y privada de estos instructores debía ser ejemplar y había que ganarse el respeto en su localidad, siendo la dignidad y moralidad dos de sus principales patrones de comportamiento.

El impulso propiciado por el gobierno del régimen radical a la educación y su proyecto de expansión de las escuelas públicas contribuyó en alguna medida a jalonar el proceso de vinculación de nuevos maes-tros y a impulsar su desarrollo formativo. Eduardo Crostdwaite, profesor de la escuela de Lérida, tramitó en mayo de 1873 un permiso ante la Dirección de Instrucción Pública para viajar a la ciudad de Ibagué con el fin de averiguar si podía entrar a la Escuela Normal con miras a conseguir el título correspon-diente y poder regentar una escuela. Estos fueron los términos de su petición: "Algo me gusta la profesión y con el incremento que va tomando la instrucción, hay un estímulo para consagrar parte de su vida a la noble tarea de difundir la instrucción" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 2, f. 116v). El director Valentín Gálvez otorgó la respectiva autoriza-ción y expresó su complacencia por el interés de este preceptor en avanzar en su escala formativa.

Una de las quejas más reiteradas por parte de los maestros era el deficiente salario recibido, una situación que se complicaba aún más con la norma fijada en el artículo 59 del Decreto Orgánico que les restringía la responsabilidad de desempeñar cualquier otra función u oficio que los distrajera de su principal labor pedagógica. Por ley, eran las alcaldías las responsables de girar mensualmente estas remunera-ciones y el monto variaba de una localidad a otra según las circunstancias.

El maestro de la población de Manzanares, Ruperto Leiva, se quejó del exiguo sueldo que recibía ante lo cual la Dirección de Instrucción Pública del Estado le recomendó que tramitara un aumento salarial ante la Junta Administrativa de su municipio, de conformidad con lo prescrito en los artículos 104 y 105 del Decreto Orgánico de 1870.

El preceptor de la escuela de El Espinal alegaba en mayo de 1873 que los 28 pesos mensuales "no le alcanzaban para tantos gastos y ni el distrito da para esto" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 696r). El maestro de Íquira anunció en agosto de ese mismo año su intención de renunciar al cargo debido a que la remuneración mensual de 16 pesos no le bastaba para subvenir a todos los gastos de su hogar. El secretario de Instrucción Pública, de acuerdo con el decreto reglamentario de las escuelas, decidió transmitir esta inquietud a las autoridades locales de Íquira para que analizara este caso en particular.

Por su parte, el preceptor del municipio de Miraflores en septiembre de 1873 también hacía ver con preocupación porque su sueldo de 10 pesos no le alcanzaba "ni aun para comer" pues la municipalidad, en claro desacato a lo dispuesto en el artículo 105 del 39Decreto Orgánico de Instrucción Pública, solo aprobó un incremento salarial de dos pesos. El problema era mayor al no recibir puntualmente los pagos. Así entonces, exigió al director de Instrucción Pública para que mediara en esta petición.

Mucho más crítica era la realidad que afrontaba Blas Pulido, preceptor de la escuela del municipio de San Luis, quien en una carta fechada el 4 de mayo de 1873 agradecía al director de Instrucción Pública sus gestiones para exigirle al alcalde del lugar que pagara los sueldos atrasados desde el mes de enero. Al parecer, esas gestiones habían rendido sus frutos por cuanto recibió 33 pesos como parte de esos dineros adeudados, pero estaba a la espera del resto. Esta situación la atribuía el educador al estado de desorden fiscal de la administración municipal y al poder casi omnímodo que ejercía el alcalde en todas las oficinas públicas. Como alternativa adicional, decidió acudir al gobernador del Estado en aras de poner remedio a estas irregularidades.

A través de otro oficio enviado cinco meses después, Pulido volvió a lamentarse al poner de presente que no se le había abonado su sueldo en los últimos tres me-ses ni tampoco el correspondiente al mes de diciembre anterior pese a los reiterados reclamos que había formulado al cabildo local. Al tener conoci-miento de esta anomalía, el director de Instrucción Pública procedió a enviar una segunda comunicación al alcalde en la cual lo instaba de nuevo a rendir explicaciones sobre los motivos por los cuales su administración se había rehusado a hacer esos desembolsos.

El panorama de estabilidad laboral para las directoras de las escuelas de niñas no parecía ser mejor. La maestra de Ambalema denunciaba a mediados de 1873 que los 30 pesos que recibía de pago mensual eran insuficientes para el inmenso trabajo que debía realizar con sus 75 estudiantes inscritas, situación que se tornaba más complicada al no recibir los pagos oportunamente. De ese salario debía destinar al menos una tercera parte para contratar a una persona que le ayudara en sus quehaceres de casa pues su trabajo como docente absorbía prácticamente todo su tiempo.

Existieron otros motivos que pusieron en vilo la estabilidad laboral de quienes estaban al frente del desarrollo pedagógico y formativo de los niños y jóvenes. Uno de ellos tenía que ver con las diferencias políticas con la administración municipal. Tal fue el caso de Deogracias Vergara, director de la escuela de Miraflores, quien en octubre de 1873 informó al secretario de Instrucción Pública que temía que muy pronto se vería abocado a renunciar a sus funciones debido a la animadversión y molestia del alcalde contra quien había proferido algunas denuncias por falta de eficiencia en sus gestiones administrativas.

Según Vergara, en retaliación el mandatario local había amenazado con que haría todo lo que fuese necesario para removerlo del cargo.

La confrontación ideológica que imperó por estos años del periodo federal también se vio reflejada en el ámbito educativo. Rosa Rodríguez advirtió con no poca desilusión que el principal problema que había experimentado como directora de la escuela de niñas en Ambalema era la aversión de los pobladores a la civilización pues la máxima referencia de escala social que se tenía era la de los "gamonales"20 que cubiertos bajo el velo del catolicismo no les importaba que el pueblo siguiera sumido en el caos y la ignorancia.

El sistema de castigos y recompensas

Bajo el marco del nuevo Decreto de Instrucción Públi-ca, debía el maestro guardar la máxima imparcialidad al momento de impartir justicia para lo cual no podía marcar diferencia alguna en razón a la condición social y económica del alumno. Se intentó con este régimen disciplinario formar ciudadanos virtuosos de acuerdo con la mentalidad liberal y democrática propia del siglo XIX con base en valores como la justicia, la piedad, el respeto a la verdad, el amor a la nación, la humanidad, la tolerancia y la moderación (Jaramillo, 1989, pág. 228).

Una de las más importantes novedades de esta reforma educativa de 1870 fue la prohibición de los castigos corporales, contemplándose únicamente como pena extrema el encierro por pocas horas y en espacios aseados y ventilados. Sin embargo, en la práctica esta restricción no se aplicó cabalmente.

En el reglamento interno de la escuela de Guagua se fijaron como penas en su orden: 1) amonestación privada, 2) reconvención pública, 3) arresto simple dentro del establecimiento, 4) arresto con abstinencia, 5) pena de dolor y 6) expulsión de la escuela. Dentro de las "penas de dolor" se fijó una escala según la naturaleza de la falta cometida y la edad del contraventor, siendo las más leves castigadas con férula 21 y en los casos más rigurosos los látigos, aunque se hizo énfasis en que estas serían las vías extremas y había que procurar otras fórmulas no violentas de reprender a los alumnos.

El maestro de Villavieja señaló en los primeros meses de 1873 que ante la reiterada indisciplina de sus discípulos se había visto en la necesidad de hacer uso de la pena de dolor a través de la férula pues las sanciones dispuestaspor el decreto, como las reprensiones y los arrestos de una a dos horas, no habían surtido el debido efecto.

A mediados de este mismo año en la escuela de Manzanares se registró una pelea entre estudiantes y fue castigado Tito Barco por agredir con una piedra a otro joven y, luego de levantados los testimonios, se les sometió a 12 azotes en presencia de sus compañe-ros para mayor escarmiento. En esa misma población fue penalizado con dos azotes el estudiante Francisco Cano por desobediencia y "faltas repetidas contra el silencio" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, ff. 157v).

Al parecer, algunos maestros seguían convencidos en que las penas de dolor eran las más efectivas. Según información contenida en el diario presentado por Juan de la Cruz Lezama, profesor de la escuela de Ambalema quien contaba con más de 120 infantes matriculados, se puede advertir cómo en un total de 94 ocasiones había aplicado castigos con palos a sus estudiantes a lo largo del mes de abril de 1873 por causar desorden en la calle o al interior del plantel o por infringir el régimen disciplinar, siendo algunos de ellos incidentes. Su segundo método aplicado consistió en privar a los infractores de ir a almorzar. Sin embargo, este mismo preceptor veía con inquietud cómo los altos niveles de agresión física y verbal entre los alumnos se debían, según algunos testimonios acopiados, a que los mismos padres los persuadían "a que contesten golpe con golpe e insulto con insulto aún en el mismo recinto de la escuela" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 928v). Ante tales circunstancias, elevó un llamado general para que se abandonara esa práctica de hacer justicia por mano propia pues pensaba que eso solo conllevaba a la anarquía y menoscababa la autoridad de él como maestro.

Paradójicamente, a veces eran los padres quienes abogaban por infligir castigos extremos acostum-brados en tiempos antiguos. De ese tenor fue la recomendación que en agosto de 1873 le hicieron algunos padres de familia al maestro de El Pital para que se hiciera más bien uso de la pena de dolor que de la de encierro y detención pues aquella era más coercitiva mientras que esta resultaba improcedente porque al estar aislados los chicos en un solo sitio podían fácilmente aprender vicios y malas costumbres unos de otros.

Otros maestros se mostraron más apegados a la letra del reglamento, aunque no estaban tan convencidos de los métodos persuasivos de castigo. El profesor Eduardo Crostwaite de la escuela de Lérida se lamentaba en agosto de 1873 de no haber podido castigar ejemplarmente a dos estudiantes que lo insultaron, quienes actuaron así "atenidos a que no hay pena de dolor que sea suficientemente fuerte, como es el cepo" (AGN, Sección República, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 2, f. 93r). Por consiguiente, solo se redujo a elevar la respectiva queja a sus padres.

La conducta de los educandos era vigilada incluso por fuera de las aulas. El joven Pedro Guzmán se hizo merecedor de un castigo público luego de haberse conocido que en la calle había tratado con malas palabras a uno de sus compañeros, y se le previno que si reincidía sería sometido a una pena de dolor. A principios de mayo de 1873 el profesor de Chaparral, Agustín Restrepo, le impuso al joven estudiante Miguel Calvo la pena de obligarlo a rendir doble lección en razón a que se tuvo noticia de que había estado en un solar de la población profiriendo algunas "palabras reprobadas por la urbanidad" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 631 r).

El 12 de marzo el profesor de esta misma escuela de Chaparral decidió dejar "arrestado" en el solar durante la hora del almuerzo a los estudiantes Abraham Rincón, Domingo Hernández, Aureliano Díaz, Iván Campos y Domingo Leal "por haber hecho mucho bochinche en la esquina de la plaza el día antes por la tarde con gritos, carreras y luchas" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 641v), cuando la instrucción dictaba que la salida hacia las casas debía hacerse en orden y en estricta formación. El castigo incluyó adelantar tareas de limpieza y deshierbe en las instalaciones de la escuela. Igual sanción padeció otro grupo de estudiantes que, según los reportes, había incurrido en "juegos e irreveren-cias" en la misa dominical pese a los llamados de atención del sacerdote.

A veces era de tal gravedad la falta que debía intervenir la justicia ordinaria. Así sucedió con el niño Clemente Martínez que el 8 de mayo de 1873 fue detenido al interior de la escuela de Chaparral por un emisario del juez del distrito tras ser acusado de hurtar un machete de propiedad del doctor Cesáreo Rocha. En este caso intervino el director de la escuela Agustín Restrepo quien, amparándose en el artículo 33 del Decreto Orgánico, hizo valer su autoridad sobre el cuestionado estudiante y, por tanto, adujo que era él quien debía aplicar el respectivo castigo por la falta cometida. El juez convino en esta alternativa y dio un compás de espera para recopilar más pruebas pues solo había un testimonio que incriminaba al cuestionado joven.

Era costumbre que los profesores encargados de aplicar las penas informaran a los progenitores o acudientes de los señalados infractores, con el fin de que al interior de sus casas fueran también debida-mente reprendidos por sus faltas. Así procedió el preceptor de la población de Paicol, quien en octubre de 1872 castigó con una hora de encierro a los niños Justiniano y Timoleón Castillo y dio cuenta a sus padres de la indebida conducta de estos niños y lo mismo se hizo con el padre de Anacleto Zúñiga por haberse portado mal en la calle.

Aun con todo el sistema sancionatorio vigente, hubo niños incorregibles que no mostraban signos de rectificar su conducta ante las repetidas reconven-ciones recibidas en clase y en casa. Este fue el testimonio del desconcertado profesor Blas Pulido de la escuela de San Luis en abril de 1873 sobre la situación del estudiante Eufrasio Lozano:

Como no lo pude soportar en el año pasado por su pésima conducta pues no le hacía castigo de ninguna clase ni aprendía nada, y era de edad de unos cinco años, este año no lo quería recibir y por instancias de los padres porque no lo pueden aguantar en la casa, convine en que me lo mandara para que atormentara a mí y no a ellos. (AGN, Sección República, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 778r)

Al parecer, algunos de los castigos rindieron los efectos esperados. En El Carmen el 30 de mayo de 1873 fue sancionadoelalumnoJoaquín Núñez por desaplicado y "consistió el castigo en un "ferulazo". Según reportó el profesor, este joven había mostrado avances sustanciales en su estudio" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 712r).

Algunos educandos mostraron señales de perdón por sus actos de indisciplina, tal como sucedió con el alumno Mariano Velásquez quien había sidoreprendido en privado y en público por juegos, faltas de silencio y desobediencia.Ante las suaves exhortaciones hechas durante la visita del cura el día 23 de enero de 1873 al centro educativo, el joven decidió enviar una carta a su profesor pidiéndole perdón, quien de inmediato aceptó estas muestras dearrepentimiento haciéndole ver que en adelante debía comportarse con "mayor virtud".

El régimen disciplinar del sistema de instrucción pública primaria contemplaba no solo un manual de castigo para los estudiantes sino también de reconocimiento por buena conducta y rendimiento académico a manera de estímulo.

En el reglamento de la escuela de Guagua se estableció que, a falta de medallas de honor para premiar a los alumnos, se les compensaría con recreación en las horas de estudio y dispensación de trabajos hasta por tres veces. Además de esto, el director rendiría informe a la administración municipal del resultado de los exámenes públicos para que se recompensara a los alumnos más sobresalientes y de igual manera el preceptor exhortaría al alcalde para que aprobara dentro del presupuesto una pequeña partida de dinero para distribuirla a manera de incentivo.

Por su parte, el profesor de la escuela de Lérida dispuso en el reglamento interno que recompensaría a los estudiantes más aventajados con la entrega simbó-lica de billetes de 1ª, 2ª y 3ª clase, los cuales eran distribuidos en mérito de las acciones loables de los alumnos.

Las alarmas ante los niveles de ausentismo

El carácter obligatorio de la asistencia a clase fue una de las principales medidas consagradas en el Decreto Orgánico de 1870. Los funcionarios públicos y las Comisiones de Vigilancias debían velar por el estricto acatamiento de esta norma. En cada escuela se podía adecuar el horario para que los niños de familias más pobres pudieran disponer de algún margen de tiempo para los trabajos domésticos, agrícolas o industriales. Asimismo, a los niños que vivieran lejos de la cabecera municipal, se les computaría en las horas de trabajo el tiempo empleado en ir a la escuela. Si con las conce-siones dispuestas por el decreto los padres seguían rehusándose a colaborar con el envío de sus hijos a las aulas, serían amonestados y en últimas apremiados legalmente.

Conforme al artículo 99 del mencionado Decreto, era responsabilidad de las alcaldías elaborar el censo correspondiente a la población menor a 15 años con el fin de que se estimara el número preciso de niños y jóvenes en edad escolar y, asimismo, obligarlos a estar vinculados a la escuela. En desarrollo de esta disposición, una de las primeras acciones implementadas por el recién posesionado director de Instrucción Pública del Tolima, Ezequiel Canal, fue instar a los alcaldes para que hicieran todos los esfuerzos posibles con miras a levantar este censo, pues se creía que ese dato era clave para el proceso organizativo y presupuestal del sistema educativo a escala local (Ramírez, 1998, p. 125). Pese a sus esfuer-zos, Canal informó que para 1872 solo se había formado el censo de niños en uno de los departamen-tos del Estado, pero el problema era que ni siquiera sobre este informe tenía "plena certidumbre de su exactitud". (Pérez, 1872, pág. 49).

Canal también se aseguró de exigir a los mandatarios locales para que adoptaran medidas efectivas a fin de asegurar la presencia en el aula, para lo cual formuló las siguientes recomendaciones: promulgar durante tres domingos el texto del Decreto Orgánico en lo concerniente al carácter obligatorio de la asistencia, exhortar al cura para que en sus prédicas persuadiera a sus feligreses de enviar sus hijos a la escuela, nom-brar comisionados para que recorrieran los barrios estimulando en los habitantes las ventajas de integrar los pequeños y jóvenes al sistema educativo y, adicio-nalmente, se contempló una vía extrema que era la imposición de multas a los progenitores que no res-pondieran a estos llamados (Ramírez, 1998, pág. 128).

El problema era que estas listas de censos no siempre se enviaban a tiempo y esto imposibilitaba ejercer controles de manera eficaz y oportuna. Lo cierto es que los maestros de manera reiterada criticaban la indiferencia de los padres, cuidadores y acudientes. Ante esta situación, se solía remitir una nota a los respectivos alcaldes para que implementaran los controles y ajustes respectivos.

En algunas escuelas, como la de Ibagué, se reportaron altos niveles de asistencia pues los contados casos de faltas eran casi siempre por impedimento físico por enfermedad o por otra causa legítima. Otro ejemplo fue el de la aldea de El Carmen con 51 estudiantes, todo ello en razón, según adujo el preceptor, al "debido interés, energía y decidido amor por la instrucción de la juventud que anima al señor [alcalde] Gabriel Lastra" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 698r). El director de Instrucción Pública exaltó el "interés patriótico" de este mandatario local por la buena marcha de la educación.

Es importante precisar que en algunos casos excepcionales estuvo justificada la ausencia cuando por ejemplo era en respuesta a una solicitud formal elevada por alguna autoridad local, tal como sucedió en la población de Manzanares a mediados de 1873 cuando el alcalde pidió al maestro que le enviara durante algunos días a cuarenta alumnos para que ayudaran a cargar tierra con el fin de levantar las tapias del templo.

En otras ocasiones,era el mismo estamento eclesiástico el que hacía el requerimiento. Del 1º al 20 de marzo de 1873 se aceptó la ausencia de los alumnos Domingo Salazar y Tomás Amézquita "por ser acólitos y estar ocupados en la iglesia" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 163r). Se argumen-taron otro tipo de motivos particulares que fueron aceptados sin ningún reparo, como por ejemplo la mudanza de domicilio de las familias de los escolares, la intensa lluvia o los "problemas legales familiares".

Aparte de los casos excepcionales que se acaban de describir, no puede ocultarse el hecho de que una de las quejas más recurrentes de los maestros era el creciente índice de ausentismo escolar. Las listas de asistencia enviadas mensualmente por los directores de escuela permiten comprobar los marcados niveles de fluctuación en el número de estudiantes presentes en clase, registrándose variaciones de hasta el 20% de un mes a otro.

Para medir el alto nivel de ausentismo se ha tomado el caso específico de la escuela de Santa Ana en el mes de abril de 1873, la cual contaba con un total de 52 niños matriculados. Según los cuadros remitidos a la Dirección de Instrucción Pública, se anotaron 38 faltas de asistencia en la jornada de la mañana, 56 en la tarde y 167 en todo el día. Los casos más dramáticos los protagonizaron los alumnos Domingo Casteblanco e Ignacio Zúñiga con 11 días de ausencia y Juan Williams con 10. En cuanto a los motivos argüidos, se contabilizaron 88 casos por cuenta de la ocupación doméstica y 70 por enfermedad, además de otros en menor proporción como "distancia del domicilio", "indolencia paterna", "descuido maternal", "carencia devestuario"o "insubordinación" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, ff. 16r-19v).

El ausentismo era evidente también en las escuelas femeninas. Entre las 59 niñas matriculadas en la escuela de Lérida en el mes de septiembre de 1873, se registraron un total de 109 faltas por enfermedad. Lo más preocupante de todo era que el 94.1% de las ausencias no habían sido tramitadas oficialmente o eran con pretextos no válidos. Un total de diez jóvenes no asistieron ningún día del mes, lo cual podía tipificarse ya como casos de deserción escolar.

En resumidas cuentas, al momento de trazar un balance detallado sobre los motivos de ausencia escolar en todas las escuelas revisadas para este estudio, se puede concluir que las afectaciones a la salud y los factores económicos fueron los más frecuentes. El director de la escuela de Villavieja reportó que en agosto de 1872 habían aumentado los casos de niños con tos ferina y hubo necesidad de obligarlos a permanecer en casa con tal de evitar un contagio masivo. La situación se tornó más intrincada al año siguiente, al advertirse que para el mes de agosto apenas concurrió la mitad de los 51 chicos matriculados. En mayo de 1873 se observó en la escuela de El Espinal un ausentismo de bastante consideración pues el pueblo estaba invadido por una fiebre "que aunque benigna, es muy contagiosa" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 696r).

De todas las variables, sin duda la más sensible era la imposibilidad de acudir a clase por causa de la situación de pobreza por cuanto revelaba el trasfondo de una problemática social y económica generalizada. Eventualmente, las ciudades de mayor importancia gozaban de mejores posibilidades económicas y de controles escolares más severos, pero no se podía decir lo mismo de las localidades apartadas con escasas oportunidades productivas. Los días en que se reportaban mayores faltas de asistencia eran los sábados pues los padres solían ocupar a sus pequeños en los oficios domésticos.

El director de la escuela de Villavieja, José Joaquín Andrade, hizo saber que la principal causa de ausentismo escolar en el mes de noviembre de 1872 era el desabastecimiento de víveres pues los padres se habían visto en la necesidad de llevar a sus hijos a los campos con serias repercusiones en el desarrollo de sus procesos educativos pese a los llamados insistentes del alcalde y del preceptor. Sobre este particular, se le recomendó que tan pronto se superara ese estado de escasez, adelantara los máximos esfuerzos en unión con la Comisión de Vigilancia para incrementar los índices de concurrencia. El problema mayor radicaba en que por lo general los alumnos se ausentaban sin que los padres gestionaran los respectivos permisos ante lo cual solían escribirse anotaciones como la siguiente: "negligencia de los padres" o en otros casos el motivo era el "abandono de los padres" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 58r).

El 4 de marzo de 1873, el alcalde de Ataco don Jenaro Rengifo realizó en compañía del maestro Pacífico Borja una visita de inspección rutinaria a la escuela y se percataron de que solo asistían 9 de los 12 niños matriculados. Sobre este particular, el preceptor aclaró que por lo general la ausencia se debía a la licencia que gestionaban los padres para ocupar a sus hijos en sus casas, permiso que se les otorgaba en razón a la extremada pobreza de los solicitantes y a lo lejos que quedaban sus moradas. No obstante, se hizo énfasis en que estas fallas no eran tan pronunciadas pues casi siempre dejaban de concurrir a una o dos clases en la semana. Respecto a este particular, el director de Instrucción Pública recomendó de todas maneras ente-rar de esta situación a la Comisión de Vigilancia para mirar cómo se podían brindar soluciones concretas.

En su informe del mes de abril de 1873, el profesor de la escuela de San Luis veía con bastante inquietud la merma en el número de alumnos que concurrían al plantel. Entre las causas, señaló una que mostraba una problemática social mayor, y esta era la falta de vestimenta:

algunos de los alumnos que están matriculados dejan de venir a la escuela dos días en la semana por motivo a que no tienen sino una sola mudita de ropa y por consiguiente tienen que estarse en sus casas mientras les lavan y componen dicha mudita, y cuando se les acaba tienen que durar sin venir uno o dos meses. (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 781v)

Ante esto, hizo un llamado a las autoridades locales para que auxiliaran a los padres con tal de tener con qué cubrir a sus vástagos, tal como lo recomendaba el Decreto Orgánico de 1870. Una solución que adoptó este mismo profesor para el caso de tres hermanos de apellido Lopera era que sus padres permitieran que dos de ellos asistieran puntualmente y que el otro lo hiciera cuando las ocupaciones se lo permitieran, con la posibilidad de adelantarse en las tareas académicas con la activa cooperación y solidaridad de sus dos hermanos asistentes.

Lo cierto es que el nivel de ausentismo llegó a niveles alarmantes y fue precisamente esa la causa que impulsó en agosto de 1873 a Cayetano Ramírez a anunciar al director de Instrucción Pública su decisión de dimitir a su cargo. Pese a sus esfuerzos le había resultado imposible hacer efectiva la concurrencia de los niños. Básicamente el problema estribaba en que la mayor parte de ellos eran hijos de personas en estado de miseria y, aun cuando tanto padres como hijos anhelaban que se impartieran los rudimentos de la educación, las apremiantes afugias económicas los presionaban a faltar periódicamente a clases más allá del número de licencias formalmente admitidas por el artículo 111 del Decreto Orgánico de 1870.

En algunos casos se especificaba que la ausencia era por una causa "no legal". Cuando era así, no solo los padres sino también sus hijos recibían sendas recrimi-naciones. El 9 de julio de 1873 el director de la escuela de Coyaima aplicó la pena de encierro a uno de sus discípulos por haberse apartado de las clases sin excusa. Se registraron casos críticos como el del estudiante Jorge Reyes quien había faltado todo el mes de marzo de 1873 a la escuela de Melgar y de nada habían valido las exhortaciones hechas al alcalde para que obligaran a aquel joven a regresar a las aulas.

En otras situaciones, la falta de asistencia se atribuía a la actitud evasiva y escurridiza de los mismos estu-diantes. En los listados producidos por la escuela de Purificación se observaron algunas anotaciones como la de Valentín Afanador por no haber venido a clase "por vagamundo" o el caso de Secundino Bustamante como "huido de la casa paterna" (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, ff. 818r-832v).

Las dificultades de aprendizaje del educando fue otro de los factores que lo pudieron impulsar a apartarse de las aulas. Entre los alumnos que integraban la escuela de San Luis, su maestro Blas Pulido informó el 1º de agosto de 1873 que los jóvenes Salvador Rojas, Julián Rojas y Andrés Meneses no habían vuelto a clases

por haber los padres reconocido que carecen enteramente de capacidad para adquirir la instrucción primaria, pues en el año y medio no les pude enseñar las letras, porque las aprendían y a los dos días ya se les habían olvidado, así fue que el día del examen si conocieron dos letras, no cono-cieron tres. (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 770Ar)

Sobre José María Guzmán y los hermanos José Manuel y Cirilo Bernate el problema radicaba en que no eran vecinos de este distrito sino del Guamo y por tal nove-dad sus compañeros de clase los molestaban perma-nentemente. El profesor pudo enterarse de que estos tres muchachos tampoco estaban asistiendo a clases en El Guamo y por ello quiso entrar en comunicación con sus padres para garantizar el proceso de reincor-poración al sistema educativo.

Sobre José María Guzmán y los hermanos José Manuel y Cirilo Bernate el problema radicaba en que no eran vecinos de este distrito sino del Guamo y por tal nove-dad sus compañeros de clase los molestaban perma-nentemente. El profesor pudo enterarse de que estos tres muchachos tampoco estaban asistiendo a clases en El Guamo y por ello quiso entrar en comunicación con sus padres para garantizar el proceso de reincor-poración al sistema educativo.

No envano,algunos profesores atribuían la problemática a la mentalidad reinante en algunos sectores de la sociedad que no veían muy claras las ventajas de integrar sus hijos al proceso de instrucción pública. Demetrio Díaz, profesor de la escuela de Santa Ana, comentaba en agosto de 1873 que los altos niveles de ausentismo escolar se debían en buena medida a la indiferencia con que los padres veían la educación de sus hijos.

Los dispositivos de control y vigilancia

Uno de los principales objetivos del nuevo modelo de instrucción pública fue garantizar un control más riguroso por parte de la sociedad y de las instancias de gobierno en el destino de las escuelas de primeras letras. La intención de todo esto era en cierta medida suplir la función de vi-gilancia que en otrora había ostentado la Iglesia católica en los niveles básicos de la educación.

Según el Decreto Orgánico de 1870, el inspector local y las Juntas de Vigilancia eran los encargados de adelantar visitas semanales con miras a examinar el estado de los alumnos y del plantel en general. Estas juntas eran nombradas entre los "ciudadanos más ilustrados del distrito" y entre sus múltiples funciones estaba la de velar porque se cumpliera la obligato-riedad en la asistencia de los escolares.

Al parecer, en algunas localidades funcionó esa labor de inspección, cuyos resultados se veían reflejados en correctivos oportunos y en la articulación de esfuer-zos interinstitucionales para alcanzar unos mejores estándares de educación y unas condiciones adecua-das en cuanto a infraestructura física y logística. Así, por ejemplo, en la ciudad de Ibagué se reportó que la Comisión realizaba puntualmente su visita semanal sin ningún contratiempo.

Según declaró el maestro de la escuela de Venadillo, Octavio Zúñiga, el 1º de abril de 1873 había llegado de visita a su escuela el señor Elías Quijano en su con-dición de presidente de la Comisión de Vigilancia y pudo constatar el estado de oscuridad y desaseo del lugar, así como también el déficit de libros para lo cual prometió adelantar gestiones ante la administración municipal para resolver estos asuntos. A mediados de mes acudió la Comisión en pleno y procedió a realizar un "escrupuloso" examen a los 30 alumnos que asistieron ese día sobre algunas de las materias de enseñanza como lectura, escritura, aritmética e historia sagrada (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 867v).

Hacia el mes de febrero de 1873, gracias a la visita y buenos oficios de Domingo Esguerra, miembro de la Junta de Vigilancia, se propuso la construcción de un nuevo salón de estudio de seis varas de largo por cuatro de ancho para la escuela de Santa Ana y se convino instalar en el patio un trapecio doble y un pasavolante para la recreación de los chicos.

En su visita a la escuela de Manzanares, el integrante de la Comisión de Vigilancia, Pedro Campuzano, denunció cómo algunos estudiantes no tenían cómo practicar escritura por falta de papel y pizarras debiendo algunos hacer ensayos en la arena mientras que otros por escasez de bancas debían sentarse en un palo con bastante incomodidad para hacer sus primeros trazos.

Aparte de estos ejemplos que se acaban de referenciar, hay que señalar que este tipo de comisiones no siempre emprendían juiciosamente su misión. En gene-ral, las visitas eran muy esporádicas y eso demostraba un parco interés en el desarrollo del sector educativo a escala local. A finales de 1873 el nuevo director de Instrucción Pública del Tolima, Valentín Gálvez, fue el primero en reprochar la negligencia de algunos de estos inspectores pues en muy pocas ocasiones enviaban oportunamente sus informes (Ramírez, 1998, pág. 131).

Una de las denuncias concretas fue expuesta por el preceptor del municipio de Garzón al asegurar que el órgano de control apenas había visitado el plantel en enero y febrero de 1873 pero en marzo y en abril no se había asomado. En mayo de ese mismo año el director de la escuela de Íquira reportó que había llegado una visita de la Comisión de Vigilancia, pero fue muy ligera y hasta el momento nada positivo había resultado de la misma.

Bonifacio Cuenca, instructor de la escuela de Purificación, daba cuenta en julio de 1873 de que la Comisión de Vigilancia no había podido funcionar en debida forma por falta de secretario pues ninguno de sus miembros quería desempeñar tal función. De todos modos, el presidente de dicho órgano, el cura José Rueda, se esforzaba en hacer al menos una visita mensual. Por su parte, el profesor de la escuela de Lérida se lamentaba de que solo uno de los cinco miembros de la Comisión había mostrado interés realizando cuatro visitas al plantel, pero el resto jamás había respondido a sus deberes.

En El Carmen, el maestro Alejandro Pedrero alertaba con preocupación en enero de 1873 que la Comisión no estaba en ejercicio pleno de sus funciones pues, aunque los individuos que debían componerla ya estaban nombrados, no residían de continuo en este lugar y ni siquiera habían tomado posesión. Ante esta problemática, se hizo un llamado para que este comité cumpliera cabalmente su encargo pues era clave que existiera una instancia que respaldara los signifi-cativos esfuerzos que estaba adelantando el alcalde en relación con este ramo. Para el mes de abril, estando ya constituida la Junta, Pedrero acudió a ella entre-gándole la lista del número de ausentes que cada día iba en aumento ante lo cual aquel órgano se decidió a adoptar en compañía del alcalde algunas medidas extraordinarias para subsanar este impasse (AGN, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, tomo 1, f. 698r).

En las escuelas de niñas también se percibía muy poca atención de parte de estas Comisiones de Vigilancia y así lo denunció en Ambalema la profesora Rosa Rodríguez al señalar a comienzos de julio de 1873 que hasta el momento ningún miembro de ese órgano se había asomado al plantel y esto era para ella más complicado debido a los múltiples tropiezos que debía sortear para desplegar su misión pedagógica de la mejor manera. Pero, aparte de esto, lo peor de todo era la desidia de las autoridades distritales.

hasta el momento ningún miembro de ese órgano se había asomado al plantel y esto era para ella más complicado debido a los múltiples tropiezos que debía sortear para desplegar su misión pedagógica de la mejor manera. Pero, aparte de esto, lo peor de todo era la desidia de las autoridades distritales.

Conclusiones

Innegable fue el impulso promovido por el Decreto Orgánico de 1870 en el fomento de las escuelas públicas gratuitas de la República y con un impacto positivo en materia de calidad y cobertura. Fue claro el objetivo del régimen federal de diseñar un nuevo modelo cultural a través del sistema de instrucción pública, identificándose a la niñez como el futuro de la República por medio de la formación de ciudadanos alfabetizados (González, 2005, págs. 43-44).

Bajo el amparo de este innovador marco normativo, cuya vigencia estuvo presente hasta comienzos del siglo XX, una multiplicidad de actores tenía de alguna manera competencia en el devenir de estos centros educativos, desde los alcaldes y la sociedad civil representada en la Comisión de Vigilancia hasta las Direcciones de Instrucción Pública a nivel provincial y nacional. Como nunca antes se hizo un llamado a trabajar articuladamente desde distintas instancias administrativas y territoriales, proyectándose así una sinergia de cooperación con un solo propósito común.

Sin duda, un factor que constantemente afectó el sistema educativo del Estado Soberano del Tolima fue la confrontación política e ideológica entre libera-les y conservadores y eso se vio reflejado en los debates y en la falta de coordinación interinstitucional pues muchas veces las decisiones administrativas adquirían un matiz político. Así entonces, fueron comunes los choques entre el gobierno nacional y el gobierno del Tolima o entre esta instancia territorial y las autoridades municipales.

Otro factor de interferencia fue la oposición del clero frente a los avances del proyecto educativo impulsado por el régimen liberal, una polarización que tuvo sus efectos a escala local con la actitud hostil de algunos curas parroquiales, respaldados por aquellos padres de familia convencidos de la importancia de la enseñanza del culto religioso y del antiguo modelo educativo

La falta de fondos por parte del Estado y la ineficiencia de la burocracia administrativa a escala provincial y local, fueron variables que también perjudicaron los planes educativos de fomento a las escuelas. A nivel municipal pudo observarse que no siempre se percibía una mentalidad unánime en torno a apoyar el desarrollo de este sector.

Por otro lado, habría que mencionar de manera especial la pobreza que fue el principal factor que alejó a los niños y jóvenes de las aulas, una situación que no podía ser resuelta por los novedosos dictámenes del Decreto Orgánico de 1870 sino que aludía a problemas estructurales de mayores dimensiones. Eventualmen-te, también habría que considerar el escaso nivel cultural de varios sectores populares que todavía no creían en las ventajas de enviar a sus hijos a la escuela.

Palmarias eran las diferencias en materia de cobertura y funcionamiento entre las escuelas de las grandes ciudades y aquellas que quedaban en lugares apartados de la geografía tolimense. En ciudades como Ibagué y Chaparral eran mayores las oportunidades económicas y mayor también la conciencia de los padres de enviar a sus hijos a formarse, habiendo tenido igualmente muchos de esos progenitores muchas más opciones de instrucción que querían replicar en sus descendientes.

Para el caso de las 40 escuelas examinadas en este trabajo de investigación, queda claro que la dotación de útiles de estudio y los niveles de ausentismo fueron los dos aspectos en donde se registraron las mayores dificultades y en ambos fue evidente la incidencia del factor económico. Clave fue el papel de los maestros en el nuevo esquema de organización educativa, aunque debieron lidiar con el problema de los reducidos sala-rios en medio de las inmensas responsabilidades asignadas por el Decreto Orgánico. Los mecanismos de control, previstos a través de las Comisiones de Vigilancia, si bien adolecían de muchas falencias en su implementación, era una estrategia novedosa dirigida a concebir a la escuela como una institución que era responsabilidad de toda la sociedad y no solo del profesor o de las autoridades del sector.

Al cabo de unos cuantos años, en 1876, el país se vio sumido en el maremágnum de una nueva confrontación militar, llamada también Guerra de las Escuelas, surgida precisamente a raíz del choque de criterios en torno a la libertad religiosa y la educación. El conflicto se originó en el Estado del Cauca y se propagó por el te-rritorio del Tolima, cuyos gobiernos conservadores se levantaron en contra del régimen radical del presidente Aquileo Parra y su empecinamiento por fortalecer la educación secular. Los estragos de esta guerra pudieron palparse en el cierre de varias escuelas y la disminución del número de matriculados (Raush, 1993, p. 179), lo cual de alguna manera truncó los avances logrados por la Reforma de 1870. En lo que restaba del siglo XIX el sistema educativo expe-rimentaría muchas más afectaciones por cuenta de las guerras civiles de 1885, 1895 y, principalmente, de la Guerra de los Mil Días.

A fin de cuentas, el impacto de las guerras, la alta concentración de la propiedad y del poder político, el débil sector productivo y la precariedad de los recursos a escala federal no les permitieron a los liberales radicales lograr los índices registrados por el régimen de la Regeneración, aunque las bases para este impulso se construyeron en buena medida en la década de 1870 (Pinto y Kalmanovitz, 2017, p. 193). A partir de 1886, cuando los conservadores se entronizaron en el poder e impusieron su proyecto Regenerador, un nuevo giro le imprimieron a la educación al recuperar la Iglesia su poder de influencia en medio de un sistema de corte centralista.

7 Antioquia, Bolívar, Boyacá, Cauca, Cundinamarca, Magdalena, Panamá, Santander y Tolima.

8Esta metodología se aplicó en las escuelas normales y otros centros de enseñanza. Para ilustrar más sobre esto, véase: (Báez, 2000, pp. 122-124).

9Sobre esta temática, véase (Alarcón, 2017).

10El Estado Soberano del Tolima comprendía en términos generales lo que en tiempos coloniales se conocía como las antiguas provincias de Mariquita y Neiva y, actualmente, el territorio que corresponde a los Departamentos de Tolima y Huila.

11Sobre el desarrollo de esta reforma educativa en otras regiones, véase para el caso del Estado de Cundinamarca (González, 2005, pp. 43-76) y para el caso de Bolívar (Malkún, 2010).

12Era ampliamente mayoritario el nivel de cobertura de la instrucción primaria de carácter público por cuanto para 1872 solo existían en el Estado del Tolima un total de seis escuelas privadas con 196 matriculados, lo cual representaba un poco más del 10% de la cifra global de educandos (Pérez, 1872, p. 46.)

13Estos informes se hallan en: Archivo General de la Nación (AGN), Sección República, Fondo Ministerio de Instrucción Pública,tomo 1, ff. 1r-935v y tomo 2, ff. 1r-240v

14Es importante precisar que en los legajos consultados no reposan informes de todos los meses de los años 1872 y 1873 sino únicamente algunos organizados y clasificados en el legajo de manera aleatoria

15Hoy municipio de Palermo, departamento del Huila

16Sobre la importancia de esta materia, véase (Guzmán, 2016)

17El método lancasteriano, conocido también con el nombre de método de mutua instrucción, consistía en que un solo maestro pudiera dirigir a un gran número de alumnos, contando con la colaboración directa de los estudiantes más aventajados en calidad de monitores. Este era un mecanismo que se ajustaba a los propósitos de una educción ágil y masiva enmarcada dentro de una ética utilitarista (Sanabria, 2010).

18Las citolegias eran cuadros o gráficos que acompañados de palabras se utilizaban para el aprendizaje de las primeras letras. Era una especie de versión anterior a los textos de lectura (Cardoso, 2001, p. 133).

19Tizas

20Los gamonales eran por lo general personas pudientes que tenían una gran influencia política a nivel local y formaban en clientelas en torno suyo (Holguín, 2019, pp. 130-131).

21Palmeta para castigar a los estudiantes.

Referencias

Ahern, E. (1991). "El desarrollo de la educación en Colombia: 1820-1850". Revista Colombiana de Educación, 22-23, pp. 5-88. Recuperado de: https://revistas.pedagogica.edu.co /index.php/RCE/article/view/5193 (10/04/2021).

Alarcón Meneses, L. A. (2017). "En busca de una escuela laica. La organización de la instrucción pública en el Caribe colombiano durante el federalismo". Historia Caribe, Vol. XII, No. 30, pp. 51-79. Recuperado de: http:// investigaciones.uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/Historia_Caribe/article/view/1662

Archivo General de la Nación (AGN). Bogotá-Colombia. Sección República, Fondo Secretaría de Instrucción Pública, tomo 1.

Báez Osorio, M. "Pedagogía pestalozziana en escuelas normales colombianas", en: Historia de la Educación Latinoamericana, No. 2, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2000, pp. 111-134. Recuperado de:https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/1456 (28/03/2021).

Cardoso Erlam, N. (2001). "Los textos de lectura en Colombia. Aproximaciónhistóricaeideológica.1872-1917".Educación y Pedagogía,Vol. XIII, No. 29-30, pp. 131-142. Recuperadode:https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/7512

Constitución, leyes y decretos expedidos por la Asamblea Constitucional del Estado Soberano del Tolima en sus sesiones de 1870. (1871). Bogotá: Foción Mantilla editores.

Cuartas Coymat, A. (2003). Estado Soberano del Tolima. Historia política y constitucional.Ibagué: Infibagué.

García, B. Y. (2005). "La educación colonial en la Nueva Granada: entre lo doméstico y lo público". Revista Historia de la Educación Latinoamericana,No. 7, 2005, pp. 217-238. Recuperado de: https://revistas.uptc.edu.co/index. php/historia_educacion_latinamerican/article/view/2538 (2/04/2021).

González, J. E. (2005). Legitimidad y cultura: educación, cultura y política en los Estados Unidos de Colombia, 1863-1886.Bogotá:UniversidadNacionaldeColombia.Recuperado de: https://repositorio.unal.edu.co/handle/ unal/3045

Guzmán Méndez, D. P. (2016). "La enseñanza de la lectura como profilaxis: el Decreto Orgánico de Instrucción Pública: entre la caridad y la instrucción". Historia y Memoria,No.13,pp.121-149.Recuperadode:https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_memoria/article/view/5202

Henao Holguín, D. (2019). "Gamonalismo y redes de poder local en el nordeste Antioqueño, (Colombia, 1930-1953). Revista Tempo e Argumento, Vol. 11, No. 28, pp. 127-155. Recuperadode:https://revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/view/2175180311282019127

Jaramillo Uribe, J. (1989). "El proceso de la educación en la República (1830-1886).Bogotá:PlanetaColombiana Editorial, pp. 223-250.

Malkún Castillejo, W. (2010). "La reforma educativa de 1870 en el Estado Soberano de Bolívar". Revista Amauta, No. 15, pp. 137-156. Recuperado de: http://investigaciones. uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/Amauta/article/view/667

Moreno Calderón, D. (2011). "Cronología de la historia del Estado Soberano del Tolima". En: Revista Academia Huilense de Historia,No. 62, Neiva: Academia Huilense de Historia, 2011, pp. 29-67. Recuperado de: http://www. journals.academiahuilensedehistoria.org/index.php/rahh/article/view/22/0 (14/02/2021).

Pérez, S. (1872). Informe del Director Jeneral de Instrucción Pública.Bogotá: Imprenta Nacional.

into, J. y Kalmonovitz, S. (2017). "Fiscalidad en el Estado Soberano del Tolima, 1863-1885". Revista de Economía Institucional, Vol. 19, No. 36, Bogotá, Universidad Exter-nado de Colombia, primer trimestre de 2017, pp. 175-201. Recuperadode:https://revistas.uexternado.edu.co/index.php/ecoins/article/view/4890 (20/02/2021).

Pita Pico, R. (2017). Patria, educación y progreso: el impulso a las escuelas y colegios públicos en la naciente República de Colombia,1819-1828.Bogotá: Academia Colombiana de Historia.

Ramírez Bahamón, J. (1998). Historia social de una utopía escolar. La educación en el Estado Soberano del Tolima 1861-1886.Neiva: Academia Huilense de Historia.

Raush, J. M. (1993). La educación durante el Federalismo.Bogotá: Instituto Caro y Cuervo-Universidad Pedagógica Nacional.

Sanabria Munévar, F. (2010). "Enseñando mutuamente: una aproximación al método lancasteriano y a su aprobación enColombia".RevistaHistoriadelaEducaciónColombiana,Vol. 13, No. 13, pp. 47-76. Recuperado: https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhec/article/view/719/884

PAIDEIA, No. 27. Universidad Surcolombiana / Facultad de Educación, 2022